Gesellschaftskompetenz entwickeln – Bildungsprozesse und Handlungserweiterung

von GFS-Admin_2021 · Veröffentlicht Oktober 28, 2026 · Aktualisiert Oktober 29, 2026

Gesellschaftskompetenz gemeinsam entwickeln
Bilderstellung mit ChatGPT – 28.10.2026

Gesellschaftliche Erfahrungen verstehen, Zusammenhänge erkennen und Möglichkeiten des Handelns erweitern

Detlef Endeward (10/2026)

Gesellschaftskompetenz ist kein abgeschlossener Kompetenzbestand

Gesellschaftskompetenz lässt sich nicht als ein festgelegter Bestand von Kenntnissen, Fähigkeiten und Einstellungen verstehen, den Menschen erwerben und anschließend besitzen. Sie entwickelt sich in der Auseinandersetzung mit gesellschaftlicher Wirklichkeit, mit den eigenen Lebensverhältnissen, den Erfahrungen anderer Menschen und den Problemen, Widersprüchen und Veränderungsmöglichkeiten der Gesellschaft.

Die zwölf Dimensionen gesellschaftlicher Kompetenz eröffnen unterschiedliche Perspektiven auf diese Wirklichkeit. Sie bilden jedoch weder voneinander getrennte Lerngegenstände noch eine Abfolge von Lernschritten. Erst indem verschiedene Perspektiven in der Untersuchung gesellschaftlicher Probleme miteinander verbunden werden, kann sich Gesellschaftskompetenz entwickeln.

Ihr übergreifendes Ziel ist die Erweiterung individueller und kollektiver Handlungsmöglichkeiten. Menschen sollen ihre gesellschaftlichen Lebensbedingungen nicht nur besser verstehen, sondern auch erkennen können, wo und unter welchen Voraussetzungen sie Einfluss auf diese Bedingungen nehmen können.

Bildung kann gesellschaftliche Machtverhältnisse nicht aus eigener Kraft aufheben. Sie kann jedoch dazu beitragen, deren Entstehung, Funktionsweise und Veränderbarkeit zu erkennen und Möglichkeiten gemeinsamen Handelns zu erschließen.

Gesellschaftliche Erfahrung als Ausgangspunkt

Menschen begegnen Gesellschaft nicht zuerst als einem abstrakten System. Sie erfahren sie in ihrem Alltag, in der Familie, in der Schule, in der Arbeitswelt, im Umgang mit Institutionen, in sozialen Beziehungen und durch Medien.

Sie erfahren gesellschaftliche Verhältnisse als Möglichkeiten und Begrenzungen, als Anerkennung und Zurückweisung, als Sicherheit und Unsicherheit, als Teilhabe oder Ausschluss. Auch gesellschaftliche Konflikte werden zunächst häufig als persönliche Erfahrungen wahrgenommen.

Solche Erfahrungen sind jedoch nicht unmittelbar mit der Erkenntnis ihrer gesellschaftlichen Ursachen gleichzusetzen. Arbeitslosigkeit kann als individuelles Scheitern erscheinen, obwohl sie mit wirtschaftlichen Strukturveränderungen zusammenhängt. Steigende Mieten werden als persönliche Belastung erlebt, ohne dass damit die Eigentumsverhältnisse des Wohnungsmarktes bereits verstanden wären.

Gesellschaftliche Bildung beginnt dort, wo Erfahrungen zum Gegenstand gemeinsamer Fragen und Untersuchungen werden.

Dabei sind die Erfahrungen der Lernenden weder bloßes Anschauungsmaterial noch bereits fertige Erkenntnisse. Sie besitzen einen eigenen Wert, müssen aber mit anderen Erfahrungen, wissenschaftlichen Erkenntnissen und gesellschaftlichen Perspektiven vermittelt werden.

Für diesen Zusammenhang sind die Überlegungen Oskar Negts zur gesellschaftlichen Erfahrung und zum exemplarischen Lernen ebenso bedeutsam wie der Begriff des Eigensinns bei Negt und Alexander Kluge.

Die Lernwerkstatt behandelt diese Zusammenhänge ausführlicher im Beitrag Soziale Kompetenz / Identitätskompetenz.

Irritation, Widerspruch und die Entstehung von Fragen

Bildungsprozesse können dort beginnen, wo vertraute Deutungen nicht mehr ausreichen.

Ein Film widerspricht bisherigen Vorstellungen von einer historischen Epoche. Ein gesellschaftlicher Konflikt lässt sich nicht mit den üblichen Erklärungen verstehen. Eine politische Entscheidung wird als notwendig dargestellt, obwohl unterschiedliche Interessen und Alternativen erkennbar sind.

Solche Irritationen können Fragen auslösen: Warum ist das so? Wie ist es dazu gekommen? Wer entscheidet darüber? Welche Interessen wirken dabei? Welche Möglichkeiten haben die Betroffenen? Könnte es auch anders sein?

Fragen entstehen allerdings nicht automatisch aus jeder Erfahrung. Sie können angeregt, aufgegriffen und gemeinsam weiterentwickelt werden.

Entscheidend ist, dass sie nicht lediglich auf Antworten hinauslaufen, die von den Lehrenden bereits festgelegt wurden. Die Offenheit gesellschaftlicher Bildungsprozesse verlangt, auch unerwartete Fragen und unterschiedliche Deutungen ernst zu nehmen.

Gesellschaftskompetenz zeigt sich deshalb nicht nur in der Fähigkeit, Antworten zu geben, sondern ebenso darin, gesellschaftlich bedeutsame Fragen entwickeln und verändern zu können.

Diesen Zusammenhang vertieft der Beitrag Vielleicht heißt Kompetenz ja auch nur: die richtigen Fragen stellen!.

Von der Erfahrung zur Untersuchung gesellschaftlicher Zusammenhänge

Die kritische Bearbeitung gesellschaftlicher Erfahrungen verlangt, über ihre unmittelbare Erscheinungsform hinauszugehen.

Gesellschaftliche Verhältnisse sind historisch entstanden. Sie werden durch menschliches Handeln hervorgebracht und reproduziert, aber nicht von einzelnen Menschen nach Belieben gestaltet. Menschen handeln unter Bedingungen, die sie vorfinden und die ihre Handlungsmöglichkeiten zugleich eröffnen und begrenzen.

Wer gesellschaftliche Probleme verstehen will, muss deshalb nach den Beziehungen zwischen individuellen Erfahrungen und gesellschaftlichen Strukturen fragen.

Dazu gehören die Verhältnisse von Arbeit und Eigentum, gesellschaftlicher Produktion und Verteilung, politischer Herrschaft und demokratischer Einflussnahme, kulturellen Deutungen und sozialer Ungleichheit. Ebenso gehört dazu das Verhältnis der Menschen zur Natur, deren Teil sie sind und deren Bedingungen sie durch ihre gesellschaftliche Praxis verändern.

Die gegenwärtige Gesellschaft ist wesentlich durch kapitalistische Produktions- und Eigentumsverhältnisse geprägt. Diese Zusammenhänge bilden einen wichtigen Gegenstand gesellschaftlicher Analyse. Sie erklären jedoch nicht jedes gesellschaftliche Phänomen unmittelbar oder vollständig. Historische, kulturelle, politische, ökologische und weitere Vermittlungen müssen jeweils untersucht werden.

Eine historisch-materialistische Perspektive kann hierfür wichtige theoretische Orientierung bieten. Sie ersetzt jedoch nicht die konkrete Untersuchung und darf nicht dazu dienen, Ergebnisse bereits vor der Auseinandersetzung mit dem Gegenstand festzulegen.

Die gesellschaftstheoretischen Grundlagen werden im Beitrag Gesellschaft im Zusammenhang denken vertieft.

Die Kompetenzdimensionen als miteinander verbundene Untersuchungsperspektiven

Die zwölf gesellschaftlichen Kompetenzdimensionen erhalten ihre Bedeutung innerhalb solcher Untersuchungen.

Ein Konflikt um die Schließung eines Industriebetriebs kann zunächst ökonomische Fragen aufwerfen: Wie wird produziert? Wer verfügt über die Produktionsmittel? Welche Interessen bestimmen die Investitionsentscheidungen?

Damit verbinden sich politische Fragen nach Mitbestimmung und gesellschaftlicher Einflussnahme, historische Fragen nach der Entwicklung des Unternehmens und der Region, ökologische Fragen nach Produktionsweisen und Ressourcenverbrauch sowie soziale Fragen nach den Lebensverhältnissen der Beschäftigten.

Mediale und kommunikative Kompetenz werden benötigt, um öffentliche Darstellungen zu untersuchen, unterschiedliche Erfahrungen auszutauschen und gesellschaftliche Interessen sichtbar zu machen. Philosophische und gerechtigkeitsbezogene Fragen betreffen schließlich die Maßstäbe, nach denen Entscheidungen beurteilt werden.

Die Kompetenzdimensionen treten somit nicht nacheinander auf. Sie durchdringen und ergänzen sich. Welche Perspektiven für eine Untersuchung besonders wichtig sind, ergibt sich aus dem Gegenstand und den Fragen der Beteiligten.

Gesellschaftskompetenz bedeutet nicht, sämtliche Dimensionen gleichermaßen zu beherrschen. Entscheidend ist vielmehr, die Begrenztheit einzelner Perspektiven zu erkennen, weitere Zugänge erschließen und unterschiedliche Erkenntnisse miteinander vermitteln zu können.

Komplexitätsbewusstsein, Widersprüche und Urteilsbildung

Gesellschaftliche Probleme sind häufig durch unterschiedliche Interessen, miteinander verbundene Ursachen und widersprüchliche Entwicklungen gekennzeichnet.

Ihre Untersuchung erfordert deshalb die Fähigkeit, Zusammenhänge zu erkennen, Unsicherheiten auszuhalten und vorschnelle Vereinfachungen zu vermeiden.

Komplexitätsbewusstsein bedeutet jedoch nicht, jede gesellschaftliche Erscheinung in allen Einzelheiten erklären zu können. Es bezeichnet die Bereitschaft, den eigenen Erkenntnisstand zu überprüfen und nach weiteren Beziehungen zu fragen.

Auch Ambiguitätstoleranz bedeutet nicht, sämtliche Aussagen oder Interessen für gleichwertig zu halten. Widersprüchliche Behauptungen müssen anhand von Tatsachen, Belegen, Argumenten und ihren gesellschaftlichen Voraussetzungen geprüft werden.

Urteilsbildung verlangt, unterschiedliche Perspektiven wahrzunehmen, ihre jeweiligen Voraussetzungen zu untersuchen und begründete Positionen entwickeln zu können. Kontroversität schließt begründete Kritik nicht aus.

Der Beitrag Ein Bildungskonzept der Komplexitätsfähigkeit behandelt diese Zusammenhänge ausführlicher.

Eigensinn, Kommunikation und kollektive Erfahrungsverarbeitung

Gesellschaftliche Bildung ist kein ausschließlich individueller Erkenntnisprozess.

Menschen entwickeln ihre Vorstellungen und Urteile in sozialen Beziehungen, durch Kommunikation, durch Konflikte und in gemeinsamer Praxis. Dabei bringen sie unterschiedliche Erfahrungen, Interessen und Deutungen ein.

Eigensinn bezeichnet in diesem Zusammenhang die Fähigkeit, eigene Erfahrungen, Bedürfnisse und Vorstellungen gegenüber gesellschaftlichen Anforderungen zur Geltung zu bringen. Er ist eine Voraussetzung von Selbstbestimmung, aber nicht mit der Unfehlbarkeit subjektiver Überzeugungen gleichzusetzen.

Gerade die Auseinandersetzung mit anderen Erfahrungen kann dazu beitragen, eigene Sichtweisen zu verändern und neue Handlungsmöglichkeiten zu erkennen.

Kommunikation ist deshalb mehr als der Austausch von Informationen. Sie ermöglicht, individuelle Erfahrungen auf ihre gemeinsamen gesellschaftlichen Voraussetzungen hin zu untersuchen, Unterschiede sichtbar zu machen und gegebenenfalls gemeinsame Interessen zu entwickeln.

Darin liegt auch die Bedeutung gesellschaftlicher Öffentlichkeit: Erfahrungen, die zunächst als private Probleme erscheinen, können als gesellschaftliche Angelegenheiten erkannt und öffentlich verhandelt werden.

Diese Zusammenhänge werden in den Beiträgen zur sozialen und zur kommunikativen Kompetenz weiter ausgeführt.

Historische Veränderbarkeit und Möglichkeitssinn

Wer gesellschaftliche Verhältnisse als historisch entstanden begreift, kann sie auch als prinzipiell veränderbar erkennen.

Historische Bildung beschränkt sich deshalb nicht darauf, vergangene Ereignisse und Entwicklungen zu rekonstruieren. Sie fragt auch nach den Handlungsmöglichkeiten historischer Akteure, nach nicht verwirklichten Alternativen und nach den Bedingungen, unter denen gesellschaftliche Veränderungen möglich wurden oder scheiterten.

Daraus folgt nicht, dass jede gewünschte Alternative jederzeit verwirklicht werden könnte. Gesellschaftliche Möglichkeiten sind an materielle Voraussetzungen, Machtverhältnisse, Organisation, Wissen und kollektive Praxis gebunden.

Möglichkeitssinn bedeutet, die bestehende Wirklichkeit nicht mit der einzig möglichen Wirklichkeit gleichzusetzen.

In diesem Sinne gehört auch Utopiefähigkeit zur Gesellschaftskompetenz. Sie erschöpft sich nicht in der Vorstellung einer besseren Gesellschaft, sondern verbindet Kritik des Bestehenden mit der Untersuchung realer Veränderungsmöglichkeiten.

Die historische Kompetenz übernimmt hierbei eine besondere Funktion, ohne dass Möglichkeitssinn auf sie allein beschränkt wäre.

Handlungserweiterung als Ziel gesellschaftlicher Bildungsprozesse

Das übergreifende Ziel gesellschaftlicher Bildung ist die Erweiterung individueller und kollektiver Handlungsmöglichkeiten.

Damit ist mehr gemeint als die Fähigkeit, sich innerhalb bestehender gesellschaftlicher Anforderungen erfolgreich zu bewegen.

Handlungserweiterung kann bedeuten, eigene Interessen klarer zu erkennen, vermeintliche Sachzwänge zu hinterfragen, gesellschaftliche Konflikte besser zu verstehen, Rechte wahrzunehmen, neue Formen der Zusammenarbeit zu entwickeln oder sich gemeinsam mit anderen für Veränderungen einzusetzen.

Sie umfasst auch die Fähigkeit, sich Anforderungen zu widersetzen, die Selbstbestimmung einschränken, und Alternativen zu entwickeln, die bislang außerhalb des eigenen Vorstellungshorizonts lagen.

Allerdings darf Handlungserweiterung nicht mit einem jederzeit möglichen tatsächlichen Handlungserfolg verwechselt werden. Gesellschaftliche Machtverhältnisse, materielle Ressourcen, rechtliche Bedingungen und institutionelle Hindernisse begrenzen die Handlungsmöglichkeiten der Menschen.

Bildung kann diese Grenzen erkennbar und damit zum Gegenstand gesellschaftlicher Auseinandersetzung machen. Ihre Überwindung erfordert jedoch häufig organisierte kollektive Praxis und Veränderungen gesellschaftlicher Verhältnisse.

Gesellschaftskompetenz bezeichnet somit nicht die individuelle Verantwortung, gesellschaftliche Probleme allein lösen zu müssen. Sie eröffnet vielmehr Möglichkeiten, die eigenen Lebensbedingungen als Teil gesellschaftlicher Verhältnisse zu verstehen und gemeinsam mit anderen auf sie einzuwirken.

Bildungsprozesse sind offen und unabgeschlossen

Die beschriebenen Zusammenhänge bilden keine festgelegte Reihenfolge.

Wahrnehmung, Irritation, Fragen, Untersuchung, Perspektivwechsel, Urteilsbildung, Entscheidung, Handlung und Reflexion können sich in Bildungsprozessen unterschiedlich verbinden, wiederholen oder gegenseitig verändern.

Eine neue Erkenntnis kann bisherige Urteile infrage stellen. Eine Handlung kann neue Erfahrungen hervorbringen. Die Auseinandersetzung mit anderen Perspektiven kann zu veränderten Fragen führen.

Gesellschaftskompetenz ist deshalb kein abschließend erreichbarer Zustand, sondern entwickelt sich in einem lebenslangen und grundsätzlich offenen Prozess.

Auch die Lernenden beginnen diesen Prozess nicht voraussetzungslos. Sie verfügen bereits über Erfahrungen, Wissen, Interessen und Fähigkeiten. Gesellschaftliche Bildung knüpft daran an, erweitert und verändert sie.

Offene Lernwege als didaktische Gestaltung

Die Lernwerkstatt Film und Geschichte entwickelt offene Lernwege, um solche Bildungsprozesse anzuregen und zu unterstützen.

Ausgangspunkt können Filme, historische Quellen, gesellschaftliche Konflikte, Bilder, Texte oder Erfahrungen der Lernenden sein. Die Materialien eröffnen unterschiedliche Untersuchungsmöglichkeiten, ohne einen einzigen verbindlichen Erkenntnisweg vorzuschreiben.

Filme sind hierfür besonders geeignet, weil sie gesellschaftliche Wirklichkeit nicht einfach abbilden, sondern durch Auswahl, Inszenierung, Erzählung und Montage eigene Deutungsangebote hervorbringen.

Die historisch-kritische Filmanalyse ermöglicht, die Filmrealität mit den gesellschaftlichen Bedingungen der Produktion, den historischen Bezugsverhältnissen und den möglichen Wirkungen eines Films in Beziehung zu setzen.

Offene Lernwege verbinden damit die Untersuchung gesellschaftlicher Probleme mit der kritischen Auseinandersetzung über mediale Darstellungen und historische Deutungen.

Beispiele bieten die Lernwege Der Rat der Götter – wer macht Geschichte? und Machtkampf bei VW.

Die Offenheit der Lernwege bedeutet weder Beliebigkeit noch den Verzicht auf theoretische Orientierung. Sie bedeutet, dass Fragen, Untersuchungswege und Ergebnisse nicht vollständig vorgegeben werden, sondern sich im Bildungsprozess entwickeln können.

Gesellschaftskompetenz als gesellschaftliche Bildung

Gesellschaftskompetenz verbindet die kritische Untersuchung gesellschaftlicher Verhältnisse mit der Entwicklung menschlicher Fähigkeiten und der Frage nach gesellschaftlichen Veränderungsmöglichkeiten.

Ihre zwölf Dimensionen sind keine isolierten Qualifikationen, sondern unterschiedliche Zugänge zu einer historisch entstandenen, widersprüchlichen und veränderbaren Wirklichkeit.

Bildungsprozesse entwickeln sich dort, wo Erfahrungen aufgegriffen, Fragen gestellt, Zusammenhänge untersucht, Perspektiven miteinander vermittelt und begründete Urteile entwickelt werden.

Ihr emanzipatorischer Gehalt liegt darin, dass Menschen ihre gesellschaftlichen Lebensbedingungen nicht nur als vorgegebene Tatsachen erfahren müssen, sondern deren Entstehung, Widersprüche und Veränderbarkeit erkennen können.

Gesellschaftskompetenz zielt auf die Erweiterung individueller und kollektiver Möglichkeiten, gesellschaftliche Wirklichkeit zu verstehen, zu beurteilen und handelnd auf sie einzuwirken.

Weiterführende Beiträge der Lernwerkstatt

Literatur

Negt, Oskar (1971): Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen. Zur Theorie der Arbeiterbildung. Frankfurt am Main: Europäische Verlagsanstalt.
Negt, Oskar (2010): Der politische Mensch. Demokratie als Lebensform. Göttingen: Steidl.
Negt, Oskar (2012): Nur noch Utopien sind realistisch. Politische Interventionen. Göttingen: Steidl.
Negt, Oskar / Kluge, Alexander (1972): Öffentlichkeit und Erfahrung. Zur Organisationsanalyse von bürgerlicher und proletarischer Öffentlichkeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Zeuner, Christine (2026): Gesellschaftliche Kompetenzen: Grundlagen für politisches Handeln. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag.