Von der Medienkompetenz als Leitbegriff der Medienbildung zur Dimension der Gesellschaftskompetenz

Gegen das „Postman-Syndrom“!

Wolf-Rüdiger Wagner (1995)

Der Beitrag untersucht die Bedeutung von Medienkompetenz für den Fachunterricht am Beispiel der Biologie. Wagner wendet sich sowohl gegen die Medienabstinenz der Schule als auch gegen eine Medienkritik, die technische Medien grundsätzlich als Hindernis unmittelbarer Erfahrung betrachtet. Stattdessen plädiert er für einen aktiven, kreativen und reflektierten Umgang mit Medien, der fachliches Lernen und Medienbildung miteinander verbindet.

Medienkompetenz im Fachunterricht

Medienkompetenz kann nicht allein durch zusätzliche medienpädagogische Angebote entwickelt werden. Sie muss Bestandteil des Fachunterrichts sein. Wagner kritisiert die verbreitete Medienresistenz der Schule und eine Unterrichtspraxis, in der Medien lediglich zur Veranschaulichung oder als ergänzende Bereicherung („Enrichment“) eingesetzt werden.

Eine solche Verwendung unterschätzt die Bedeutung der Medien für Erkenntnisprozesse. Medien sind nicht nur Hilfsmittel zur Darstellung bereits vorhandenen Wissens, sondern ermöglichen neue Formen der Wahrnehmung, Untersuchung und Aneignung von Wirklichkeit.

Das „Postman-Syndrom“

Unter dem Begriff „Postman-Syndrom“ setzt sich Wagner kritisch mit Positionen auseinander, die den Einfluss moderner Medien vor allem als Verlust unmittelbarer Erfahrung und selbstbestimmten Denkens interpretieren. Insbesondere die Medienkritik Neil Postmans wird daraufhin befragt, ob sie die gesellschaftlichen Bedingungen der Medienentwicklung ausreichend berücksichtigt.

Wagner verweist unter anderem auf Postmans Bezugnahme auf Henry David Thoreau und dessen radikalindividualistische Vorstellungen. Eine grundlegende Ablehnung moderner Medientechnologien kann gesellschaftliche Zusammenhänge ebenso ausblenden wie eine unkritische Begeisterung für technische Neuerungen.

Entscheidend ist deshalb nicht die pauschale Bewertung von Medien als gut oder schlecht, sondern die Untersuchung ihrer konkreten Funktionen, Nutzungsmöglichkeiten und gesellschaftlichen Bedingungen.

Medien als Werkzeuge naturwissenschaftlicher Erkenntnis

Am Beispiel des Biologieunterrichts zeigt Wagner, dass naturwissenschaftliche Erkenntnis ohne Medien und technische Instrumente kaum denkbar ist. Fotografien, Filme, Mikroskope und Messinstrumente erweitern die menschlichen Wahrnehmungsmöglichkeiten und machen Vorgänge sichtbar, die einer unmittelbaren Sinneserfahrung nicht zugänglich sind.

Der häufig beschworene Gegensatz zwischen „Primärerfahrung“ und medial vermittelter Erfahrung erweist sich damit als problematisch. Die unmittelbare Naturbeobachtung bleibt wichtig, kann aber durch mediale Darstellungen ergänzt, vertieft und kritisch überprüft werden.

So können beispielsweise Filme über das Verhalten von Ameisen Beobachtungen ermöglichen, die unter alltäglichen Bedingungen kaum durchführbar wären. Ihr Erkenntniswert entfaltet sich besonders dann, wenn sie mit eigenen Beobachtungen und Untersuchungen verbunden werden.

Kritik an einem verkürzten Erfahrungsbegriff

Wagner kritisiert Vorstellungen von Umweltbildung, die Naturerkenntnis vorrangig auf unmittelbare sinnliche Erfahrungen zurückführen. Die menschlichen Sinnesorgane besitzen jedoch Grenzen. Viele Umweltveränderungen und Gefährdungen lassen sich ohne technische Messverfahren und mediale Vermittlung weder erkennen noch beurteilen.

Medien und technische Instrumente sind deshalb nicht grundsätzlich Gegensätze zur Erfahrung. Sie können vielmehr deren Voraussetzungen erweitern und neue Erkenntnismöglichkeiten eröffnen. Medienkompetenz schließt die Fähigkeit ein, diese Möglichkeiten ebenso wie ihre Grenzen zu verstehen und kritisch zu reflektieren.

Medienbildung als fächerübergreifende Aufgabe

Aus dieser Argumentation folgt, dass Medienbildung nicht auf einzelne Unterrichtsfächer oder besondere medienpädagogische Projekte beschränkt werden kann. Die unterschiedlichen Fächer müssen vielmehr ihre spezifischen Beiträge zur Entwicklung von Medienkompetenz leisten.

Dabei geht es nicht allein um die Nutzung vorhandener Medien, sondern um das Verständnis ihrer Bedeutung für Erkenntnis, Kommunikation und gesellschaftliches Handeln. Medienkritik und praktische Mediennutzung bilden deshalb keine Gegensätze, sondern gehören zusammen.

Medienkompetenz

Dieter Baacke (1995)

„Medienkompetenz“ meint, daß Menschen, die sich der Medien (welcher Art auch immer) bedienen, insbesondere auch Kinder und Jugendliche als künftige Bürger unserer Gesellschaft, über Medien und ihre Funktionen Bescheid wissen; daß sie ihre Leistungen kritisch einschätzen können und zu einem begründeten Auswahlverhalten angesichts eines breiten Angebots fähig sind; schließlich wird als Zielwert einbezogen die Fähigkeit, sich selbst (in verschiedenen) Medien und ihren jeweiligen Codes artikulieren zu können. Bescheid wissen über Medien (Medienkunde); kritische Bewertung und begründbares Auswählen von Programmen (Medienerziehung/Medienbildung); Fähigkeit zu medien-aktivem Ausdrucksverhalten (kommunikative Kompetenz) gehören nach dem Konzept von Medienkompetenz also untrennbar zusammen.

Medienkompetenz ist eine Spezialform der allgemeineren „kommunikativen Kompetenz“ des Menschen. Diese meint die im mentalen verankerte Fähigkeit des Menschen, aufgrund eines aktiv-produktiven, äußerst variantenreichen Regelsystems im Bereich von Syntax, Semantik und Pragmatik eine potentiell unbegrenzte Anzahl von Sätzen generieren zu können. Die Sprache vermittelt dem Menschen die Fähigkeit, beliebig viele Gedanken auszudrücken und in beliebig vielen neuen Situationen angemessen zu reagieren. Während Sprache ein vor allem an Diskursivität gebundener Ausdrucks-Code ist, verbinden die (unterschiedlichen) Medien andere Codes, die über die Sprechfähigkeit des Menschen hinausgehen. Angesprochen werden auch die Sehfähigkeit des Menschen, die Hörfähigkeit des Menschen (audiovisuelle Medien) sowie zusammenfassend das kreative Potential neuer Ausdrucksformen über den Körper, aber auch in Simulationen (Multiperspektivität der Sinne).

Insofern ist „Medienkompetenz“, was die Ausdrucks-Codes anlangt, umfassender als die ihr zugrundeliegende Sprachkompetenz. Um so dringlicher ist es, unter „Alphabetisierung“ nicht nur den Spracherwerb zu verstehen oder, in erweiterter Form, die Verfügung über bestimmte Kulturtechniken (Lesen, Schreiben, Rechnen), sondern die Vielzahl neuer über die Medien erschlossener Ausdrucks-Codes einzubeziehen, deren Beherrschung ebenso gelernt und geübt werden muß, sich also nicht naturwüchsig ergibt. Neben Sprach- und Sprechförderung tritt also die Förderung menschlicher Wahrnehmungsfähigkeit, wie sie von den Menschen in erweitertem Maße als gestaltbar vermittelt wird.

Grundsätzlich betrachtet haben damit die Medien das Ausdrucksrepertoire und die Ausdruckschancen der Menschen erweitert. Dies erweiterte Artikulationsrepertoire stellt aber auch zusätzliche Ansprüche. Nicht nur wächst die zeitliche Beanspruchung durch die Expansion solcher sozialkulturellen Codes, sondern die Verschiedenartigkeit ihrer Anwendungsmöglichkeiten sind ebenso zu erlernen, wie es die Fähigkeit zu erwerben gilt, Wahrnehmungs- und Artikulationsmaterial auch jeweils zu selektieren und auszusondern. Wie im Sprechakt Rede und Antwort abwechseln, ist auch „Medienkompetenz“ in der Weise zu verstehen, daß Rezeption und Artikulation nicht getrennt zu denken sind, sondern in ihrer Gesamtheit die Kommunikations-Situation ausmachen. Die Entwicklung neuer Medien-Techniken bis hin zu interaktiven Diensten und die neue Möglichkeit der Multi-Media-Integration führen zukünftig zu einem gesellschaftlichen Kommunikationsdesign, in dem der Ausdruck „Massenmedien“ und „Massenkommunikation“ nicht mehr geeignet erscheint. Denn die Publika werden zunehmend heterogener, bestimmen sich nach ihren individuellen Interessen und der Kommunikation und nehmen auch nach diesen die Kommunikationsmodi wahr, die zur Verfügung stehen.

Zwar gilt: Sprechen lernt jedes Kind notwendig im Sozialisationsprozeß, in dem es von frühauf von den Eltern „angesprochen“ wird und „erwidert“. Auch die Medien sprechen bereits die Kinder an, ohne ihnen freilich immer Erwiderungschancen einzuräumen. Die unmittelbare Kommunikation wird durch neue Formen ersetzt, die insofern „abstrakter“ (der Wirklichkeit entzogener Art sind), weil (beispielsweise) die im Fernsehen gezeigten Menschen, ihre Dialoge und Handlungen nicht derart sind, daß unmittelbar eingegriffen werden kann. Vielmehr handelt es sich um komplexe Zeichensysteme, die von Produzenten gemacht sind und darum eines spezifischen Schlüssels zu ihrer Entzifferung bedürfen. Der Rückbezug auf die eigene Handlungswirklichkeit sowie die eigene ästhetische Praxis muß jeweils geleistet werden. Insofern stellt „Medienkompetenz“ einen hohen Anspruch, weil sie dazu nötigt, wahrgenommene Zeichensysteme in eigene Handlungs- und Erlebnis-Codes zu integrieren. Dieser „Transfer“ ist der spezifische Anspruch einer „Mediekompetenz“, die sich – wegen der Einbeziehung von spezifischen Übermittlungs- und Ausdruckstechniken – von sprachlicher Kompetenz abhebt.

Die Folgerungen für die Lernpraxis von Menschen sind erheblich: Die im Begriff „Medienkompetenz“ verschlüsselten Wahrnehmungscodes und Wahrnehmungsansprüche begegnen Heranwachsenden zwar lebensweltlich und alltäglich, können aber in ihren Möglichkeiten nur gemeistert und produktiv verwendet werden, wenn geordnete Lernprozesse den Erwerb einer durchaus anspruchsvollen „Medienkompetenz“ fordern und für bestimmte Bevölkerungsgruppen vorrangig ermöglichen, Damit wird „Medienkompetenz“ zu einer Aufgabe für Hochschulen (Ausbildung, Fortbildung), für Schulen (grundlegendes Lernen), aber auch bereits Vorschuleinrichtungen, Familien (grundlegendes Lernen). Es bedarf dringend entsprechender Programme, Medienkompetenz in allen diesen Bereichen zu vermitteln. Gelänge dies, würden Mitglieder moderner Gesellschaften nicht nur intellektuell und politisch, sondern auch sozial und kulturell profitieren und einen größeren Reichtum an Lebensformen gewinnen.

Vermittlung von Medienkompetenz

Detlef Endeward (16.04.2004)

Aufgabe von Schul(programm)entwicklung und Beschäftigung mit der gesamten Medienkultur unserer Gesellschaft

„Medienkompetenz wird in modernen Gesellschaften zu einer elementaren Voraussetzung für die individuelle und soziale Selbstbehauptung. Es gehört zu den schwierigsten und wichtigsten Aufgaben der Schule, das Rüstzeug zur Entschlüsselung mediatisierter Wirklichkeit zu liefern und medienübergreifend diejenigen Kenntnisse und Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen zu vermitteln, die zum selbstbestimmten Leben in einer durch technische Kommunikation geprägten Gesellschaft notwendig sind. Ziel ist ein kompetenter Umgang mit Medien, bei dem die vielfältigen Möglichkeiten zur Information und Kommunikation souverän und kreativ genutzt werden.“

(Bericht der Niedersächsischen Landesregierung vom 28.04.1995)

In der Medienbildung gilt die Aufnahme des Kompetenzbegriffs als Paradigmenwechsel, mit dem eine Abkehr von der überkommenen Vorstellung von Medienerziehung signalisiert wurde. Der Kompetenzbegriff steht dabei in einem Spannungsverhältnis zum traditionellen Erziehungsbegriff. Menschen sind grundsätzlich zu kommunikativem Handeln fähig und verfügen über die Kompetenz, aktiv an der Konstruktion von Wirklichkeit teilzunehmen. Wenn diese Kompetenz als grundsätzlich vorhandene menschliche Fähigkeit verstanden wird, kann streng genommen auch nicht von einer „Vermittlung“ von Medienkompetenz gesprochen werden. Aufgabe der Medienbildung ist es vielmehr, Lernumgebungen und Erfahrungsräume zu schaffen, in denen sich Medienkompetenz entfalten und entsprechend den gesellschaftlichen Anforderungen weiterentwickeln kann.

Die Vermittlung bzw. Förderung von Medienkompetenz ist somit als zentrale Aufgabe von Schule insgesamt zu verstehen und damit auch als Element der Schul(programm)entwicklung zu betreiben.

Die Forderung nach einem eigenen Fach Medienerziehung ist in diesem Zusammenhang weder durchsetzbar noch sinnvoll. Medienbildung ausschließlich den bestehenden Fächern als zusätzliche Aufgabe aufzutragen, provoziert dagegen leicht Abwehr. Medienbildung lediglich zum Unterrichtsprinzip zu erklären, droht wiederum folgenlos zu bleiben.

Medienbildung hat in der Schule nur dann eine Chance, wenn es gelingt, die Schnittstellen zwischen fachdidaktischen Zielsetzungen und den Anforderungen der Medienbildung aufzuzeigen. Dabei muss deutlich werden, dass die medienpädagogischen Problemlagen, die sich aus der Entwicklung unserer Kommunikationskultur ergeben, auch aus fachdidaktischer Sicht in den Blick geraten müssen, sobald sich die jeweilige Fachdidaktik auf gesellschaftliche Veränderungen einlässt. Die Förderung von Medienkompetenz muss aus dieser Perspektive auch Eingang in die Formulierung von Bildungsstandards finden.

Die medienpädagogischen Problemlagen, die aus der Entwicklung unserer Kommunikationskultur entstehen, lassen sich allerdings nur erfassen, wenn diese Entwicklung – aus allgemeinpädagogischer und fächerübergreifender Perspektive – in ihrer Gesamtheit betrachtet wird. Diese Aufgabe lässt sich nicht ausschließlich einzelnen Fächern zuordnen. Sie muss deshalb Bestandteil pädagogisch-konzeptioneller Überlegungen zur Schulentwicklung und zu Schulprogrammen sein.

Weiter heißt es im Bericht der Niedersächsischen Landesregierung vom 28.04.1995:

1. „Übergreifendes und integrierendes Ziel der Medienpädagogik ist die Medienkompetenz, d. h. die Fähigkeit, die in den verschiedenen Medien enthaltenen Möglichkeiten kritisch abzuwägen und bewusst handelnd einzusetzen.

2. Medienpädagogik bezieht sich auf alle Medien, von Printmedien über die auditiven, visuellen und audiovisuellen Medien bis zu den Informations- und Kommunikationstechniken. Sie umfasst daher Leseförderung ebenso wie Fernseherziehung und informations- und kommunikationstechnologische Bildung.

3. Medienpädagogik ist zwar in erster Linie Aufgabe der Schule, bezieht aber den vorschulischen und außerschulischen Bereich (Elternhaus, Kindertagesstätten, Jugend- und Erwachsenenbildung) ein.

4. Die schulische Medienpädagogik geht von einem integrativen Ansatz aus, d. h. Medienerziehung wird nicht einem besonderen Unterrichtsfach zugewiesen. Vielmehr sollen grundsätzlich alle Fächer ihren Beitrag zur Medienpädagogik leisten, wobei einigen ‚Leitfächern‘ (z. B. Deutsch, Kunst, Gemeinschaftskunde/Sozialkunde) eine besondere Bedeutung zukommt.

5. Medienpädagogik ergibt sich nicht aus der bloßen Addition von Lese-, Film-, Foto-, Fernseh- und Computererziehung. Sie kann und soll vielmehr zentrale Probleme der Medienkultur, z. B. die Unterscheidung von Fiktion und Realität, in verknüpfender Weise behandeln. Dies schließt die Erarbeitung medienspezifischer Unterschiede ausdrücklich ein.

6. Wesentliche Prinzipien einer integrativen Medienpädagogik sind Erfahrungsorientierung, Handlungsorientierung und Kommunikationsorientierung, d. h. Medienpädagogik muss bei den bereits vorhandenen Medienerfahrungen von Kindern und Jugendlichen einsetzen und zu neuen, ausdifferenzierten Medienerfahrungen führen.“

Fächerintegration, Medienintegration, Medienkultur und neue Lernkultur sind damit die zentralen Stichworte für die Wahrnehmung von Aufgaben zur Förderung von Medienkompetenz. Eine Fokussierung allein auf Unterricht greift ebenso zu kurz wie eine ausschließliche Orientierung an Informations- und Kommunikationstechnologien. Wer die Beschäftigung mit Medienkultur ausblendet, verengt Medienbildung und erschwert gerade dadurch die Ausbildung umfassender Medienkompetenz.

Die Förderung und Unterstützung von Medienkompetenz durch eine zentrale Einrichtung des Landes muss deshalb diesen unterschiedlichen Dimensionen und Handlungsfeldern gleichzeitig gerecht werden. Sie erfordert eine Organisationsstruktur, die ihren systematischen Zusammenhang erhält, statt ihn in voneinander getrennte Zuständigkeitsbereiche aufzulösen.

Medien – ein „Kompaktbegriff“

Dieser systematische und untrennbare Zusammenhang wird gestützt, wenn man sich einen Medienbegriff zu eigen macht, wie er sich zunehmend in der Fachdiskussion herausgebildet hat.

Der Medienbegriff erweist sich bei näherem Hinsehen als erstaunlich offen – hinsichtlich seiner Reichweite, der erfassten Gegenstände und seiner jeweiligen Bedeutung. Der häufig anzutreffende Rückgriff auf die Etymologie des Wortes und die aus der lateinischen Wortbedeutung medium („Mitte“) abgeleitete Umschreibung des Mediums als Informationsträger und -vermittler schafft allein keine Klarheit und ist aus pädagogischer Sicht eher irreführend.

Der Medienbegriff ist vielmehr ein „Kompaktbegriff“, der einen technisch-apparativen, einen inhaltlichen und einen funktionalen Aspekt miteinander verbindet.

Die Auseinandersetzung mit diesen unterschiedlichen Aspekten des Medienbegriffs erfolgte lange Zeit aus weitgehend voneinander unabhängigen Perspektiven: Technische Zugänge standen neben sprachlich-literarischen, ästhetisch-künstlerischen, gesellschaftswissenschaftlichen oder didaktischen Zugängen.

In der Fachdiskussion wird jedoch zunehmend bewusst, dass die technischen Bedingungen, unter denen Informationen gespeichert, dargestellt, übertragen und rezipiert werden, einen wesentlichen Einfluss auf Inhalte, Formen und Wirkungen von Information und Kommunikation haben. Zugleich wird deutlicher, dass bereits in die Konstruktion von Technik einschließlich der praktischen Ausgestaltung technischer Systeme bestimmte Vorannahmen über Sinn und Zweck von Information und Kommunikation eingehen.

Diesem Zusammenhang muss man sich fachübergreifend und konzeptionell stellen. Eine künstliche Trennung in „pädagogische“ und „technische“ Aspekte sollte deshalb vermieden werden.

Medienerziehung und Mediendidaktik zusammendenken

In der Fachdiskussion wird „Medienpädagogik“ häufig als übergeordneter Begriff für „Medienerziehung“ und „Mediendidaktik“ verwendet. Mediendidaktische Fragestellungen – verstanden als Fragen nach der Gestaltung und Verbesserung von Lehr-Lern-Prozessen durch den Einsatz von Medien – spielten seit den 1980er-Jahren zeitweise nur eine untergeordnete Rolle. Dies hat sich durch die rasante technologische Entwicklung verändert.

Im Zeichen von Telekommunikation und Multimedia treten mediendidaktische Fragen wieder stärker in den Vordergrund. Zugleich entwickelt sich eine neue integrative Sicht auf Medienerziehung und Mediendidaktik. Der Erwerb von Medienkompetenz setzt demnach den konkreten inhaltlichen, kommunikativen und technischen Umgang mit unterschiedlichen Medien voraus.

Zentrale mediendidaktische Fragestellungen werden durch Begriffe wie „selbstgesteuertes Lernen“, „Wissensmanagement“ und „lebenslanges Lernen“ angedeutet. Lebenslanges Lernen steht zunehmend im Zusammenhang mit der Nutzung multimedialer Systeme in Beruf und Freizeit und muss deshalb sowohl in der Schule als auch im außerschulischen Bildungsbereich vorbereitet und eingeübt werden.

Medienpädagogische Lernprozesse müssen so organisiert sein, dass sie Raum für das aktive Handeln von Kindern und Jugendlichen lassen und Erfahrungen ermöglichen, die für zukünftiges Medienhandeln relevant sind. Dies ist keine ausschließlich fachdidaktische Perspektive, sondern betrifft pädagogisches Handeln grundsätzlich.

Die Anforderungen der Wissensgesellschaft erfordern – so etwa das „Mandl-Gutachten“ – eine neue Lernkultur, deren Ausgestaltung sich am „Leitkonzept der Problemorientierung“ ausrichten soll. Problemorientiertes und konstruktiv-aktives Lernen verlangt nach authentischen, multiplen, sozialen und instruktionalen Kontexten. Für die Entwicklung dieser „neuen Lernkultur“ kommt multimedialen Lernumgebungen – online wie offline – mit Datenbanken, Simulationen, Telekommunikationsmöglichkeiten und Autorenprogrammen eine herausgehobene Rolle zu.

Von hier aus ergibt sich zugleich ein neuer integrativer Blick auf Mediendidaktik und Medienerziehung. Denn, wie es in dem Gutachten zu Recht heißt, „eine kritische Auseinandersetzung mit Medieninhalten [ist] nur über die konkrete Nutzung derselben Medien zu leisten“.

Medienkompetenz bezeichnet damit nicht lediglich die Fähigkeit, technische Medien bedienen zu können. Sie verbindet Wahrnehmung, Analyse, Kritik, Kommunikation, Gestaltung und eigenes Medienhandeln. Medienbildung muss deshalb die technische Entwicklung ebenso berücksichtigen wie Inhalte, Kommunikationsformen, gesellschaftliche Bedingungen und die Veränderungen der Medienkultur insgesamt.

Medienkometenz revisited. Medien als Werkzeuge der Weltaneignung: ein pädagogisches Programm (2004)

Wolf-Rüdiger Wagner

In Medien materialisieren sich einerseits Konzepte zur Aneignung von Wirklichkeit, andererseits verstärkt die Medientechnik bestimmte Formen der Wirklichkeitsaneignung. Medienkompetenz muss Bewusstsein dafür schaffen, wie Medien unser „Weltbild“ prägen und unsere Wahrnehmung von Wirklichkeit beeinflussen.

Medien als „Organersatz, Organentlastung und Organüberbietung“ [1] erweitern und verändern unseren Kommunikations- und Wahrnehmungshorizont

Durch die Entwicklung der Medien erweitern und verändern sich

• die individuellen und gesellschaftlichen Möglichkeiten zur Kommunikation und Aneignung von Wirklichkeit sowie
• die Prozesse der Informationserfassung, Informationsspeicherung, Informationsverarbeitung und Informationsvermittlung.

Wahrnehmung und Kommunikation ist immer mit Selektions- und Konstruktionsprozessen verbunden

Individuelle Wahrnehmung und medial vermittelte Kommunikation sind an vergleichbare Prozesse der Auswahl und Sinnzuweisung gebunden. Da diese Selektions- und Konstruktionsprozesse unvermeidlich sind, muss untersucht und erklärt werden, wie sie ablaufen und durch was sie beeinflusst werden.

Der Begriff „Medium“ ist ein „Kompaktbegriff“ [2]

Der Medienbegriff umfasst sowohl:

• den technisch-apparativen Aspekt: Geräte bzw. Systeme,
• den inhaltlichen Aspekt: die Kommunikate / Botschaften,
• die Funktion im kommunikativen und gesellschaftlichen Kontext (Massenmedien, Unterrichtsmedien usw.) [3]

Medien als „Denkwerkzeuge“

Für die aktive Bearbeitung, Kategorisierung, Veränderung und Bearbeitung von Wissen ist man bei komplexeren Prozessen auf Medien angewiesen. Der Computer bietet (Denk-) Werkzeuge für den handelnden Wissenserwerb:

• um Informationen zu sammeln und zu strukturieren,
• Zusammenhänge zu erarbeiten,
• Sachverhalte zu veranschaulichen,
• Sachverhalte anderen zu vermitteln,
• kognitive Prozesse, das Bilden mentaler Modelle, das Aushandeln von Bedeutung zu unterstützen.

Zeitgemäße Lese- und Schreibkompetenz ist Medien-Lese- und Medien-Schreib-Kompetenz

„Informationen suchen, verarbeiten und in einen Zusammenhang stellen – das ist modernes Lesen, wie es die Pisa-Studie definiert.“ [4] Knapp 40% der Aufgaben im PISA-Test bezogen sich auf nicht-kontinuierliche Texte. Mit dieser Öffnung des Textbegriffs wird der medialen Realität Rechnung getragen. Bei Sach- und Gebrauchstexten handelt es sich meistens um eine Mischung unterschiedlichster Textsorten. Fotografien, Schaubilder, Tabellen, Diagramme, Karten usw. sind notwendiger Bestandteil von Sach- und Gebrauchstexten – und dies nicht erst seitdem es Computer und Internet gibt.

Zum Beispiel „Wissensbilder“

Der Umgang mit visueller Information wird gesellschaftlich immer wichtiger: „Die Graphik ist die abgekürzte Form eines Arguments. Sie spart Platz und Worte. Statt langer Zahlenreihen, Tabellen, sehen wir ein Muster, das sofort lesbar ist. Wir werden entlastet von der Notwendigkeit, die Details zur Kenntnis zu nehmen, und haben z. B. in einer Kurve raschen Zugriff auf die signifikanten Daten. Das graphische Bild erlaubt die Zusammenschau.“ [5]

Ob Infrarotaufnahmen, Radarkarten oder Computertomographie, überall begegnen uns inzwischen digital generierte Bilder, die einen völlig anderen Status als eine herkömmliche Fotografie haben. Mit diesen „errechneten“ Bildern wird gesellschaftlich argumentiert, ob es um Waldsterben, Klimaveränderung oder die Bedeutung des Denkens mit der „linken Hirnhälfte“ geht.

Medienkompetenz als integraler Bestandteil von Allgemeinbildung

Medien haben in allen Lebensbereichen Einfluss auf

• Auswahl von, Zugang zu und Verfügung über Informationen
• Vorstellungen von Welt
• Wahrnehmungs- und Erfahrungsweisen
• Ablauf und Inhalt von Kommunikationsprozessen
• Verhaltensmuster und Einstellungen
• Organisation von Gesellschaft

Zum Allgemeinbildungsauftrag von Schule gehört es daher, Bewusstsein dafür zu schaffen, wie Medien unser „Weltbild“ prägen und unsere Wahrnehmung von Wirklichkeit beeinflussen.

Medien werden zum Gegenstand von Allgemeinbildung, weil sie mehr als „Mittler“ sind

„In der Vielfalt medienbezogenen Forschens kristallisiert sich ein gemeinsamer Nenner heraus: Es ist dies die Überzeugung, dass Medien nicht nur der Übermittlung von Botschaften dienen, vielmehr am Gehalt der Botschaften – irgendwie – selbst beteiligt sein müssen. Denn nur soweit Medien überhaupt eine Sinn miterzeugende und nicht bloß eine Sinn transportierende Kraft zugesprochen wird, entpuppen sie sich als interessante Gegenstände geistes- und kulturwissenschaftlicher Arbeit.“ [6]

Die Unterschiede zwischen Medien produktiv nutzen

Aus den Unterschieden zwischen unmittelbarer Wahrnehmung und medial vermittelter Wahrnehmung bzw. zwischen den einzelnen Medien ergeben sich keine Defizite, sondern spezifische Leistungsvorteile der einzelnen Medien.

Medien erweitern unseren Zugang zur Welt, indem sie ihn verändern. Wer die produktive Differenz zwischen den Medien entdeckt hat, kann die Möglichkeiten einer ausdifferenzierten Medienlandschaft kompetent nutzen. Schule muss hierfür Handlungs-, Erfahrungs- und Spielräume schaffen.

Medien sind Texte – Texte sind Medien

Ein Text im Sinne eines erweiterten Textbegriffs ist jede zeichenhafte und bedeutungstragende Äußerung sprachlicher und nicht sprachlicher Art. Dies bedeutet, dass der erweiterte Textbegriff mit dem inhaltlichen Aspekt des Begriffs „Medium“, den man auch als Kommunikat oder Botschaft bezeichnen kann, zusammenfällt.

Das Erstellen von Texten, ihre Speicherung, Vermittlung, Rezeption und Bearbeitung ist an Medienkompetenz als Kulturwerkzeug gebunden.

Fächerintegrative Medienbildung

Da in allen Unterrichtsfächern mit Medien bzw. Texten im Sinne des erweiterten Textbegriffs gearbeitet wird, ist hier der Ort für eine fächerintegrative Medienbildung. Der Beitrag der einzelnen Fächer erschließt sich über Fragen wie:

• Welche Medien / Textsorten spielen eine Rolle für die Informationsgewinnung und Informationsvermittlung innerhalb des Faches?
• Welche Rolle spielen diese Textsorten im Medienalltag von Kindern und Jugendlichen?
• Welche Rolle spielen diese Textsorten in der gesellschaftlichen Realität?

Medienbildung und Allgemeinbildung

Massen- und Unterhaltungsmedien zählen in modernen Gesellschaft zu den wichtigen Materiallieferanten für die Konstruktion von Weltbildern und Lebensentwürfen. Von daher gehört es zur Aufgabe von Schule, die Kompetenz zu vermitteln, sich mit diesen „Materialangeboten“ reflektierend und kritisch auseinander zu setzen.

Die ausschließliche Konzentration auf Massenmedien und den Medienkonsum im Unterhaltungs- und Freizeitbereich wird jedoch der gesellschaftlichen Realität nicht gerecht. Die Vermittlung von Medienkompetenz wird erst dann als integraler Bestandteil von Allgemeinbildung akzeptiert werden, wenn es gelingt, den Blick für die Medien als kulturrelevante und kulturverändernde Instanzen in allen gesellschaftlichen Bereichen zu öffnen.

Für Walter Benjamin war es nicht entscheidbar, durch was der Film mehr fesselt: „durch seinen artistischen Wert oder durch seine wissenschaftlichen Verwertbarkeit.“ [7] Erst aus einer solchen umfassenden Perspektive ergibt sich die Bedeutung von Medienkompetenz im Kontext von Schule und Allgemeinbildung.

Standards für Medienbildung und Kompetenzdimensionen

Wolf-Rüdiger Wagner (2008)

Die von der OECD durchgeführten internationalen Vergleichsuntersuchungen zur Qualität der Bildungssysteme haben in Deutschland eine Diskussion angestoßen, in der die Festlegung von Bildungsstandards eine zentrale Rolle spielt. Aus Sicht der Kultusministerkonferenz (KMK) sind „Bildungsstandards“ zum Markenzeichen für die Qualitätsentwicklung im Schulwesen geworden (KMK 2004, S. 11).

Dies läuft darauf hinaus, dass pädagogischen Handlungsfeldern, deren Bedeutung nicht durch das Markenzeichen „Bildungsstandards“ ausgewiesen ist, weniger Bedeutung zugemessen werden wird. Von daher macht es Sinn, die Frage nach der Notwendigkeit von Bildungsstandards für die Medienbildung zu stellen. Dieser Frage kann man sich auf zwei Wegen annähern, pragmatisch oder grundsätzlich. Wobei sich diese Wege nicht gegenseitig ausschließen, sondern eher sinnvoll ergänzen.

1. Zur Annäherung aus einer pragmatischen Sicht

Aus einer pragmatischen Sicht liegt es nahe, sich an den Beschlüssen der Kultusministerkonferenz zu orientieren. Nach diesen Beschlüssen sollen auf der Ebene der KMK keine Bildungsstandards für Medienbildung entwickelt werden. Dies bedeutet aber nicht, dass man sich im Zusammenhang mit den Bildungsstandards mit dem Thema Medienbildung nicht weiter beschäftigen müsste.

Vielmehr lassen sich in den vorliegenden Bildungsstandards für Deutsch, die erste Fremdsprache und die Naturwissenschaften Biologie, Physik und Chemie Teilbereiche identifizieren, die der Medienbildung zugeordnet werden müssen. Weitere Anforderungen an die Vermittlung von Medienkompetenz ergeben sich aus den Abschlussprüfungen (Hauptschule, Abitur), die in Verbindung mit den Bildungsstandards zu sehen sind.

Eine Erweiterung findet die pragmatische Annäherung an das Thema „Medienbildung und Kompetenzdimensionen“ über die vorliegenden Bildungsstandards hinaus durch die Einbeziehung der „Methodenkompetenz“. Methoden als systematische Verfahren zur Bewältigung von Aufgaben sind immer an eine mediale Basis gebunden. Damit schließt Methodenkompetenz immer entsprechende Medienkompetenz ein bzw. setzt diese voraus.

In diesem Sinn heißt es im Kerncurriculum Politik:

„In der Auseinandersetzung mit Medien eröffnen sich den Schülerinnen und Schülern erweiterte Möglichkeiten der Wahrnehmung, des Verstehens und Gestaltens. Für den handelnden Wissenserwerb sind Medien daher selbstverständlicher Bestandteil des Unterrichts. Sie unterstützen die individuelle und aktive Wissensaneignung und fördern selbstgesteuertes, kooperatives und kreatives Lernen. Medien, insbesondere die digitalen Medien, sind wichtiges Element zur Erlangung übergreifender Methodenkompetenz. Sie dienen Schülerinnen und Schülern dazu, sich Informationen zu beschaffen, zu interpretieren und kritisch zu bewerten und fördern die Fähigkeit, Aufgaben und Problemstellungen selbstständig und lösungsorientiert zu bearbeiten.“ (S. 7)

Für die pragmatische Annäherung an das Thema Medienbildung über die vorliegenden Bildungsstandards und die damit verbundenen Abschlussprüfungen sowie den Auflagen zur Entwicklung von Konzepten zur Vermittlung von Methodenkompetenz spricht, dass hier zum einen bereits Standards und Kompetenzen definiert sind und in diesen Bereichen in den Schulen ein konkreter Beratungsbedarf besteht.

2. Grundsätzliche Annäherung

Nach dem bildungstheoretischen Ansatz der OECD handelt es sich dann um Schlüsselkompetenzen, wenn diese Kompetenzen für ein erfolgreiches Leben und eine gut funktionierende Gesellschaft notwendig sind (OECD). In Übereinstimmung mit diesem Ansatz lässt sich Medienkompetenz als Gesamtheit der Fähigkeiten und Fertigkeiten verstehen, über die ein gesellschaftlich handlungsfähiges Subjekt verfügen sollte (vgl. HURRELMANN 2002).

Unabhängig davon, ob man Begriffe wie Medien-, Informations- oder Wissensgesellschaft zur Bezeichnung der aktuellen Gesellschaft und ihrer Entwicklungstendenzen für zutreffend hält oder nicht, dürfte es unbestritten sein, dass gesellschaftliche Handlungsfähigkeit in einem viel höheren Maße als früher Medienkompetenz voraussetzt.

Pragmatische Konzepte der Medienbildung, die sich nur über die vorliegenden Bildungsstandards und den Auftrag zur Vermittlung von Methodenkompetenz definieren, decken ganz offensichtlich nur einen Teilbereich der für gesellschaftliche Handlungsfähigkeit erforderlichen Kompetenzen ab. Daher ist es erforderlich, Standards und Kompetenzmodelle für Medienbildung zu entwickeln, die den Anforderungen an gesellschaftliche Handlungsfähigkeit gerecht werden.

Aus der Festlegung, Medienkompetenz als Gesamtheit der Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, über die ein gesellschaftlich handlungsfähiges Subjekt verfügen sollte, lässt sich zwar nicht unmittelbar ableiten, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten hierzu zu zählen sind, aber über die Anwendung dieses Kriteriums lassen sich zumindest Prioritäten bestimmen und Schwerpunkte festlegen. Nicht alles, was es über Medien zu wissen gibt, genügt diesem Kriterium. Die bisherigen medienpädagogischen Themen und Inhalte können nicht ungeprüft zur Grundlage für die Entwicklung von Bildungsstandards herangezogen werden. Mit Blick auf die gesellschaftliche Handlungsfähigkeit wird dem kompetenten Umgang mit den Informations- und Kommunikationstechnologien eine höhere Priorität einzuräumen sein als manchem klassischen medienpädagogischen Thema. Dass der Bezug auf die gesellschaftliche Handlungsfähigkeit durchaus Auswahlkriterien liefern kann, zeigt sich, wenn man sich deutlich macht, dass Medienbildung vorbereiten muss, „auf den medialen Umgang … in der Rolle als Partizipierender an der Informationsgesellschaft (in Belangen der Ausbildung und beruflichen Tätigkeit), in der Rolle als Konsument in der Freizeitgesellschaft und insbesondere auch in der Rolle als Bürgerin/Bürger in der Demokratie.“ (DOELKER 1998, S. )

Die Unterscheidung der verschiedenen Rollen, die der Einzelne in der Gesellschaft übernehmen muss, erleichtert einerseits den Diskussionsprozess über die notwendigen Kompetenzen, andererseits verweist diese Ausdifferenzierung gleichzeitig auf ein grundsätzliches Problem:

„Als gesellschaftliche Querschnittskompetenz für alle Zielgruppen und alle Zusammenhänge ist Medienkompetenz… nicht sinnvoll zu operationalisieren. Die Vielfalt und Vielzahl unterschiedlicher sozialer Praktiken der Mediennutzung erschwert es, von der Medienkompetenz zu sprechen.“ (GAPSKI 2006, S. 26f.)

Unabhängig von diesen Überlegungen muss sich die Entwicklung von Bildungsstandards für Medienbildung an den Kriterien orientieren, die für Bildungsstandards allgemein gelten.

3. Anforderungen an die Beschreibung von Bildungsstandards und Kompetenzen

Bildungsstandards benennen die Kompetenzen, welche die Schule ihren Schülerinnen und Schülern vermitteln muss, damit zentrale Bildungsziele erreicht werden, und legen fest, welche Kompetenzen die Jugendlichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben haben sollen. Die Kompetenzen werden so konkret beschrieben, dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt und prinzipiell mit Hilfe von Testverfahren erfasst werden können (vgl. KLIEME 2004, S. 631).

Unter Kompetenzen versteht man die kognitiven Fähigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen, die zur Bewältigung komplexer Anforderungen befähigen. Die Kompetenzen müssen dabei so konkret beschrieben werden, dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt und prinzipiell mit Hilfe von Testverfahren erfasst werden können. Kompetenzen basieren auf einer Anforderungsanalyse von Aufgaben. Erforderlich ist:

• die Beschreibung der Kompetenzen
• die Festlegung von Kompetenzniveaus
• die Angabe von Indikatoren für die Erreichung der Kompetenzen

Medienpädagogische Konzepte und die medienpädagogische Praxis orientierten und orientieren sich zumeist an Medientechniken bzw. Mediengattungen. Kompetenzmodelle müssen demgegenüber medienübergreifend und entwicklungsoffen konzipiert werden.

Der Kompetenzbegriff, von dem in den Bildungsstandards ausgegangen wird, unterscheidet sich grundlegend von dem in der Medienpädagogik bisher gebräuchlichen Kompetenzbegriff, wie er von Dieter Baacke in die medienpädagogische Diskussion eingeführt wurde. Mit Bezug auf das von Noam Chomsky entwickelte Konzept der Sprachkompetenz ist der Mensch für Baacke ein kommunikativ-kompetentes Lebewesen. Medienkompetenz als die Fähigkeit, Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire aktiv einzusetzen, ist eine Teildimension einer übergreifenden Handlungs- und Kommunikationskompetenz. Mit diesem Kompetenzbegriff ist die Vorstellung von der Erziehbarkeit und Bildbarkeit des Menschen verbunden – und nach Baacke die Verpflichtung, die Entfaltung der kommunikativen Kompetenz zu ermöglichen (Baacke 1996).

Es besteht die Gefahr, dass man durch die undifferenzierte Verwendung des Kompetenzbegriffs diese Unterschiede im Bedeutungsgehalt und der pädagogischen Aufladung verwischt. Wer im Kontext der Bildungsstandards von Kompetenz und Medienkompetenz spricht, spricht nicht von Medienkompetenz, wie sie im Anschluss an Baacke das theoretische Fundament der (handlungsorientierten) Medienpädagogik bildete.

Die vorliegenden Modelle, in denen Dimensionen bzw. Handlungsfelder der Medienbildung beschrieben werden, sind nützlich, es handelt sich dabei aber nicht um Kompetenzmodelle.

Soweit Kompetenzmodelle vorliegen, beziehen sich diese vorwiegend auf den Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien. Auch wenn durch die Digitalisierung die Unterscheidung zwischen analogen und digitalen Medien immer mehr an Bedeutung verliert, muss geprüft werden, inwieweit die IT-Kompetenzmodelle so formuliert sind, dass durch sie eine umfassende gesellschaftliche Handlungsfähigkeit in der Informations- und Mediengesellschaft gewährleistet wird. Orientierungshilfen für die Entwicklung eines Kompetenzmodells bieten folgende Entwürfe:

• Heinz Moser: Standards für die Medienbildung (erscheint in „Computer+Unterricht“, Heft 63/2006, S. 16–18; S. 49–55)
• ICT-Knowledge – Zürich
  http://www.kbl.unizh.ch/seiten/TYICT/TYICTK_inkuerze.html
• Informationstechnische Grundbildung – Baden-Württemberg
  Bildungsstandards Gymnasium – ITG
  Informationstechnische Grundbildung – Hauptschule
• M.A.U.S. – Medienoffensive im Rahmen der Brandenburgischen Informationsstrategie – BIS 2006, S. 35
• National Educational Technology Standards for Students – http://cnets.iste.org/students/pdf/netss.pdf
• National Curriculum in Action – Information and communication technology – http://www.ncaction.org.uk/subjects/ict/levels.htm

4. Von den Kompetenzanforderungen der Bildungsstandards zu Bausteinen für ein Kompetenzmodell Medienbildung

Die Argumente für eine grundsätzliche bzw. pragmatische Annäherung an das Thema „Medienbildung und Kompetenzmodell“ lassen sich wie folgt zusammenfassen:

Argumente für die Arbeit an Standards und Kompetenzmodellen für die Medienbildung

• Die vorliegenden Bildungsstandards erfordern eine fächerübergreifende Systematisierung der medienspezifischen Kompetenzen.
• Medienkompetenz als Bedingung für gesellschaftliche Handlungsfähigkeit ist mehr als Methodenkompetenz.
• Bildungsstandards sind zum Markenzeichen für die Qualitätsentwicklung im Schulwesen geworden.
• Abkopplung vom Modell der Outputsteuerung durch Bildungsstandards führt zu Bedeutungsverlust des jeweiligen pädagogischen Handlungsfeldes.

Argumente für den pragmatischen Ansatz

• In den Schulen besteht Beratungsbedarf für die Umsetzung der in den Bildungsstandards benannten medienspezifischen Kompetenzen.
• Methoden- und Medienkompetenz sind eine zentrale Voraussetzung für eine veränderte Lernkultur.
• Der den Bildungsstandards zugrunde liegende erweiterte Textbegriff erfordert eine fächerintegrative Medienbildung.
• Die in Teilbereichen der Bildungsstandards formulierten Anforderungen an Medienkompetenz sind wichtige Bausteine für ein umfassendes Konzept der Medienbildung.

Um auf aktuellen Beratungs- und Unterstützungsbedarf der Schule antworten zu können, bietet es sich an, die in den vorliegenden Bildungsstandards enthaltenen Anforderungen an Medienkompetenz zum Ausgangspunkt für die Entwicklung von Bausteinen für ein Kompetenzmodell Medienbildung zu nutzen. Dies bietet sich auch deshalb an, weil es Sinn macht, fächerübergreifende Konzepte für die Anforderungen an Medienkompetenz, wie sie sich aus den Bildungsstandards für die einzelnen Fächer ergeben, zu entwickeln. Dies gilt ebenso für den mit Medienkompetenz eng verbundenen Bereich der Methodenkompetenz.

Mit einem derartigen pragmatischen Mindestkonzept zur Medienbildung hätte man gleichzeitig erste Bausteine für ein Kompetenzmodell Medienbildung entwickelt, da sich letztlich die fächerspezifischen Anforderungen an Medienkompetenz, wie sie in den Bildungsstandards formuliert sind, auch in einem aus der Perspektive der Medienbildung entwickelten Kompetenzmodell wiederfinden müssen. „Material“ für derartige Bausteine findet sich in mehreren Bereichen der Bildungsstandards.

(…)

Dieses sich aus den Bildungsstandards ergebende Programm für Medienbildung abzuarbeiten, wäre ein Vorhaben, welches aufgrund des Beratungs- und Unterstützungsbedarfs in den Schulen mit Vorrang angegangen werden sollte.

Die Entwicklung eines umfassenden Medienverständnisses

Detlef Endeward (2014)

Mit dem „Siegeszug von Multimedia” und insbesondere der Etablierung des weltweiten Internets sind die Grenzen zwischen Informations- und Kommunikationstechniken einerseits und den traditionellen Medien andererseits gefallen. Die technische Integration und Weiterentwicklung der Medien macht es unausweichlich, die “Beziehungen” zwischen der klassischen Medienerziehung und der Informationstechnischer Bildung inhaltlich neu zu bestimmen und beides als integrale Bestandteile der Medienbildung zu begreifen.

Aus diesen Feststellungen ergibt sich einerseits die Notwendigkeit, einen Medienbegriff zu entwickeln, über den deutlich wird, dass es mehr als eine sprachliche Konvention ist, den Computer als Universalmedium zu bezeichnen. Andererseits lässt sich die Randstellung beider Bereiche im pädagogischen Alltag nur überwinden, wenn es gelänge, in eine offensive Diskussion über Allgemeinbildung in der Informationsgesellschaft einzutreten.

Der zentrale Ansatzpunkt, um diese beiden Diskussionsstränge zusammenzuführen, ist letztlich die Frage nach dem Bildungswert der Beschäftigung mit Technik.[1] Bereits 1965 veröffentlichte der Erziehungswissenschaftler Heinrich Roth einen Sammelband mit dem Titel “Technik als Bildungsaufgabe von Schule”. In der Einleitung formulierte er die Aufforderung:

“Wir müssen Zivilisation und Kultur, Technik und Geist in einem Zug sehen lernen, was wir noch nicht vermögen. Eine solche Zumutung kommt uns in Deutschland noch wie eine Blasphemie vor.”

Und es ist gerade für Schule häufig immer noch eine Zumutung.

Die Gegenüberstellung von Kultur – als dem Bereich von Geist und menschlicher Humanität – und Zivilisation – als dem Bereich des mechanisch-technischen Fortschritts – hat besonders in Deutschland eine lange Tradition und beeinflusst bis heute die Diskussion über Medien bzw. Medienpädagogik.

Definitionen ergeben sich nicht aus der Sache an sich, sondern aus dem Blickwinkel, aus dem man sich einer Sache, einem Gegenstandsbereich nähert. Produktiver als bestehenden Definitionen eine weitere Definition hinzuzufügen bzw. entgegenzusetzen, erscheint es, die hier vorgeschlagene Perspektive zu erläutern und zu begründen.

Allerdings ist unter der Hand bereits eine Abgrenzung getroffen worden: Der Medienbegriff ist an einen Technikbegriff gekoppelt worden, der “Artefakte” im Sinne von gegenständlichen Gebilden, Geräten, technischen Systemen einschließt, ohne sich darauf zu reduzieren. Damit wäre eine formale Gemeinsamkeit zwischen “Fernsehen” und “Computer”, zwischen AV-Medien und Informations- und Kommunikationstechniken gegeben, die aber inhaltlich entfaltet werden muss, um eine tragfähige Basis für die Diskussion über eine integrierte Medienpädagogik als Bestandteil von Allgemeinbildung zu liefern.

Aspekte des Medienbegriffs

Die einzelnen an verschiedene wissenschaftliche Disziplinen orientierten Bestimmungen eines komplexen Medienbegriffs entstammen unterschiedlichen Theorie-Kontexten und sind so notwendig inkohärent. Und jede Definition verweist auf weitere Begriffe, die genauso strittig und definitionsbedürftig erscheinen wie der Medienbegriff selbst. Dies ist kein Manko, sondern zeigt an, dass der Medienbegriff vielfältige innere Spannungen enthält.[2] Andererseits drückt sich darin aber auch eine nicht hinreichende Auseinandersetzung mit Fragen der Medienbildung selbst aus.

In der medienwissenschaftlichen und medienpädagogischen Diskussion besteht Einigkeit darüber, dass Medien zum Gegenstand von Allgemeinbildung werden, weil sie an der Sinnproduktion beteiligt sind, also nicht – wie die ursprüngliche Wortbedeutung nahe legt – bloße „sinntransportierende“ Mittler sind. Um den Anteil der Medien an der Sinnproduktion und ihre kulturverändernde Bedeutung zu erfassen, muss man den Begriff „Medium“ als einen „Kompaktbegriff“ verstehen, der mehrere sich gegenseitig beeinflussende Aspekte umfasst:[3]

• „der technisch-apparative Aspekt: Geräte bzw. Systeme und Trägermedien wie Kameras, Radioempfänger oder Videorecorder, Bücher, Videokassetten bzw. Schallplatten zur Aufzeichnung, Übertragung, Wiedergabe oder Speicherung von Informationen,
• -der inhaltliche Aspekt: die Kommunikate, d.h. die Aussagen und Botschaften, die wie bei Romanen, Radiosendungen oder Videoclips über die Wechselwirkung zwischen Form und Inhalt produziert werden,
• -der funktionale Aspekt in einem kommunikativen und gesellschaftlichen Kontext, z.B. „Massenmedien“ als gesellschaftliches Phänomen oder „Unterrichtsmedien“ in pädagogischen Zusammenhängen.“

Medien: Denk- und Lernwerkzeuge der Weltaneignung

Wolf-Rüdiger Wagner (2014)

Wie jedes neue Medium verändern die Informations- und Kommunikationstechnologien die Beziehung der Menschen untereinander, die Beziehung zu den Informationen, die Art und Weise, wie Wirklichkeit wahrgenommen wird, die Kommunikationsformen und -verhältnisse, die bisherigen Medien – die Medienlandschaft insgesamt.

„Medien – vom Buch bis zum Computer – ersetzen, entlasten und verstärken die organischen Möglichkeiten des Menschen zur Wahrnehmung und Kommunikation einschließlich der damit verbundenen Prozesse der Informationsübermittlung, -verarbeitung und -speicherung. Durch Medien verändert sich zugleich immer die Wahrnehmungs- und Kommunikationssituation.

Aus dieser Perspektive ergeben sich zentrale Fragestellungen, die zum Gegenstand von Medienbildung werden müssen. Es geht um den Einfluss der Medien und Mediensysteme auf

• die Auswahl und Bearbeitung von Informationen,
• das Verstehen und die Bedeutung von Informationen,
• den Zugang zu Informationen und die Verfügung über sie,
• den Ablauf und Inhalt von Kommunikationsprozessen,
• Wahrnehmungs- und Erfahrungsweisen,
• Vorstellung von Welt,
• Verhaltensmuster und Einstellungen,
• Organisation von Gesellschaft,
• Ausübung von Herrschaft.

Es kann keine absoluten Antworten auf diese Fragen geben. Die Antworten ergeben sich vielmehr aus dem Vergleich der jeweils zur Verfügung stehenden Medien.

Die Prozesse der unmittelbaren Wahrnehmung und Kommunikation werden zur Folie, vor deren Hintergrund sich erst die durch Medien bewirkten Veränderungen in der Kommunikationskultur beschreiben und begreifen lassen.

Medienkompetenz basiert auf der Einsicht in medienspezifische Unterschiede und der Fähigkeit, Medien entsprechend der eigenen Zielvorstellungen und Interessen einzusetzen und zu benutzen. Medienkompetenz ist ohne kommunikative Kompetenz nicht denkbar.“

Medien als Werkzeuge

• Recherchewerkzeuge
• Kommunikationswerkzeuge
• Erkenntnisgewinnungswerkzeuge
• Explorationswerkzeuge
• Strukturierungswerkzeuge
• Produktionswerkzeuge
• Speicherwerkzeuge