Medienbildung als Prozess der Entwicklung von Medienkompetenz
Medienbildung im Zusammenhang der Gesellschaftskompetenzen – zwischen Weltaneignung, Mündigkeit und gesellschaftlicher Praxis
Detlef Endeward (10/2026)
Medienbildung ist mehr als die Vermittlung von Medienfertigkeiten
Medienbildung wird häufig mit dem Erwerb von Fähigkeiten im Umgang mit Medien gleichgesetzt. Menschen sollen Informationen recherchieren, digitale Geräte bedienen, Medienangebote kritisch beurteilen und eigene Beiträge herstellen können.
Diese Fähigkeiten sind notwendig. Sie beschreiben jedoch noch nicht hinreichend, was Bildung im Zusammenhang mit Medien bedeutet.
Wer eine Suchmaschine bedienen kann, weiß deshalb noch nicht, wie die gefundenen Informationen zustande kommen, nach welchen Kriterien sie ausgewählt werden oder welche Interessen ihre Sichtbarkeit beeinflussen. Wer einen Film produzieren kann, verfügt damit noch nicht notwendig über die Fähigkeit, die Bedeutung seiner Gestaltungsmittel oder die gesellschaftlichen Folgen seiner Darstellung zu beurteilen.
Medienbildung kann deshalb nicht auf die Vermittlung technischer, gestalterischer oder analytischer Fertigkeiten reduziert werden.
Medienbildung bezeichnet einen offenen Erfahrungs-, Erkenntnis- und Handlungsprozess, in dem Menschen ihre medial vermittelte Welt erschließen, ihre eigenen Wahrnehmungs- und Deutungsmuster reflektieren, begründete Urteile entwickeln und ihre Möglichkeiten selbstbestimmten gesellschaftlichen Handelns erweitern.
Medienkompetenz bezeichnet die Fähigkeiten, Kenntnisse und Haltungen, die sich in solchen Bildungsprozessen entwickeln und in gesellschaftlichen Handlungssituationen bewähren müssen.
Beide Begriffe gehören zusammen, sind aber nicht identisch.
Medienkompetenz lässt sich hinsichtlich bestimmter Kenntnisse und Fähigkeiten beschreiben. Medienbildung geht darüber hinaus, weil sie die Entwicklung des Menschen in seinem Verhältnis zur Welt, zu anderen Menschen und zu sich selbst betrifft.
Diese Entwicklung ist nicht abschließbar. Sie lässt sich auch nicht vollständig durch vorab festgelegte und überprüfbare Lernergebnisse bestimmen.[1]
Medienbildung setzt einen erweiterten Medienbegriff voraus
Medienbildung kann nur dann angemessen verstanden werden, wenn der Medienbegriff nicht auf Massenmedien, digitale Kommunikation oder technische Geräte verengt wird.
Menschen erschließen sich ihre Welt mithilfe von Sprache, Schrift, Bildern, Zahlen, Karten, Filmen, Diagrammen, Messinstrumenten und digitalen Modellen. Medien ermöglichen es, Erfahrungen zu ordnen, Erkenntnisse zu gewinnen, Wissen zu bewahren und sich mit anderen zu verständigen.
Sie sind nicht bloß Mittel zur Übertragung bereits vorhandener Informationen. Ihre jeweiligen Formen und Verfahren sind an der Entstehung von Wissen und Bedeutung beteiligt.
Damit betrifft Medienbildung nicht allein den Umgang mit öffentlichen Medienangeboten. Sie ist grundsätzlich mit den unterschiedlichen Formen menschlicher Weltaneignung verbunden.
Das gilt für wissenschaftliche Erkenntnis ebenso wie für historische Forschung, politische Urteilsbildung, alltägliche Kommunikation oder kulturelle Verständigung.
Aus diesem erweiterten Medienverständnis folgt jedoch nicht, dass jede Beschäftigung mit einem Medium bereits Medienbildung wäre.
Entscheidend ist, ob die medialen Bedingungen von Wahrnehmung, Erkenntnis und Verständigung selbst zum Gegenstand der Reflexion werden und dadurch neue Einsichten und Handlungsmöglichkeiten entstehen.
Die theoretischen Grundlagen dieses erweiterten Medienbegriffs werden im eigenständigen Beitrag zum Medialitätsbewusstsein untersucht.[2]
Medialitätsbewusstsein als Voraussetzung und Ergebnis von Medienbildung
Medienbildung setzt die Einsicht voraus, dass unsere Zugänge zur Wirklichkeit medial vermittelt sind.
Diese Einsicht ist zugleich etwas, das sich in Bildungsprozessen erst entwickeln und vertiefen muss.
Menschen begegnen medialen Darstellungen zunächst häufig als selbstverständlichen Bestandteilen ihrer Lebenswelt. Sie nutzen Sprache, Bilder, Karten, Filme und digitale Angebote, ohne deren jeweilige Voraussetzungen ausdrücklich zu reflektieren.
Erst wenn die Besonderheiten einer Darstellung auffallen, Widersprüche sichtbar werden oder unterschiedliche Darstellungen miteinander verglichen werden, können die Bedingungen medialer Erkenntnis selbst zum Gegenstand des Nachdenkens werden.
Ein historischer Film kann beispielsweise zunächst als anschauliche Darstellung vergangener Ereignisse wahrgenommen werden. Die Untersuchung seiner Gestaltung, seiner Quellen, seiner Produktionsbedingungen und seiner historischen Perspektive kann jedoch zu der Einsicht führen, dass der Film nicht einfach Vergangenheit abbildet, sondern eine bestimmte Deutung hervorbringt.
Medialitätsbewusstsein entwickelt sich in solchen Auseinandersetzungen.
Es ermöglicht, zwischen der Wirklichkeit, den Formen ihrer Darstellung und den Bedingungen ihrer Erkenntnis zu unterscheiden.
Dabei geht es nicht darum, mediale Erkenntnisse grundsätzlich infrage zu stellen. Vielmehr sollen ihre Möglichkeiten, Grenzen und Geltungsansprüche verstanden und geprüft werden können.
Medialitätsbewusstsein ist damit sowohl eine grundlegende Bedingung reflektierter Medienkompetenz als auch ein wesentliches Ergebnis von Medienbildungsprozessen.
Seine Bedeutung reicht über die Medienkompetenz hinaus, weil die mediale Vermittlung menschlicher Weltzugänge sämtliche Bereiche gesellschaftlicher Erkenntnis und Verständigung betrifft.
Medienbildung als offener Erfahrungs-, Erkenntnis- und Handlungsprozess
Bildung entsteht nicht allein durch die Vermittlung von Wissen. Sie setzt voraus, dass Menschen eigene Erfahrungen machen, bisherige Vorstellungen infrage stellen, neue Zusammenhänge erkennen und ihre Urteile und Handlungsmöglichkeiten verändern.
Medienbildung knüpft deshalb an die Erfahrungen der Lernenden an.
Diese Erfahrungen sind jedoch nicht schon deshalb hinreichend, weil sie subjektiv bedeutsam sind. Sie müssen untersucht, mit anderen Erfahrungen konfrontiert und auf ihre gesellschaftlichen Voraussetzungen bezogen werden.
Ein Medienbildungsprozess kann durch eine Irritation beginnen: Eine Darstellung widerspricht bisherigen Erwartungen, unterschiedliche Quellen liefern gegensätzliche Informationen oder die eigene Erfahrung stimmt nicht mit einer öffentlich verbreiteten Deutung überein.
Aus solchen Irritationen können Fragen entstehen, die über den ursprünglichen Medieninhalt hinausführen.
Die didaktische Bewegung lässt sich folgendermaßen beschreiben:
| Bewegung | Bedeutung für Medienbildungsprozesse |
|---|---|
| Wahrnehmen | Mediale Darstellungen und eigene Erfahrungen bewusst aufnehmen |
| Irritieren | Widersprüche, Auslassungen und ungewohnte Perspektiven erkennen |
| Fragen entwickeln | Eigene Untersuchungsfragen formulieren |
| Perspektiven prüfen | Unterschiedliche Darstellungen, Quellen und Deutungen vergleichen |
| Zusammenhänge erkennen | Mediale Formen, gesellschaftliche Bedingungen und Interessen untersuchen |
| Urteilen | Erkenntnisse und Wertmaßstäbe aufeinander beziehen und begründete Urteile entwickeln |
| Entscheiden und handeln | Eigene Positionen vertreten, kommunizieren und Handlungsmöglichkeiten erproben |
| Reflektieren | Erkenntnisse, Entscheidungen und Handlungen erneut prüfen |
Diese Schritte beschreiben kein festes Unterrichtsschema.
Bildungsprozesse verlaufen nicht notwendig linear. Neue Erfahrungen können frühere Urteile verändern, Handlungen können neue Fragen aufwerfen, und die Reflexion kann dazu führen, dass der gesamte Untersuchungsprozess erneut aufgenommen wird.
Entscheidend ist die Bewegung von der zunächst unmittelbaren Erfahrung zu einer zunehmend bewussten Auseinandersetzung mit ihren medialen und gesellschaftlichen Bedingungen.
Damit verbindet Medienbildung Erkenntnis und Reflexion mit der Möglichkeit gesellschaftlicher Praxis.
Selbstgesteuertes Lernen und pädagogische Begleitung
Ein offener Medienbildungsprozess verlangt eine andere Vorstellung von Lehren und Lernen als die bloße Vermittlung vorgegebener Kenntnisse.
Lernende sollen nicht nur Informationen aufnehmen und Aufgaben bearbeiten. Sie sollen eigene Fragen entwickeln, unterschiedliche Wege der Erkenntnisgewinnung erproben, Erfahrungen miteinander verbinden und die Ergebnisse ihrer Auseinandersetzung selbstständig überprüfen können.
Die pädagogische Aufgabe besteht darin, solche Prozesse anzuregen, zu begleiten und zu strukturieren, ohne ihre Ergebnisse von vornherein festzulegen.
Dabei bedeutet Selbststeuerung nicht, Lernende mit einer Vielzahl medialer Angebote allein zu lassen. Die Fähigkeit, sich in komplexen Informations- und Erfahrungsräumen zu orientieren, muss selbst entwickelt werden.
Pädagogische Begleitung kann Orientierung ermöglichen, indem sie Materialien erschließt, Fragen aufwirft, Irritationen hervorruft, Perspektivwechsel anregt und Gelegenheiten zur gemeinsamen Reflexion schafft.
Das Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden verändert sich damit. Lehrende bleiben für die Gestaltung von Bildungsbedingungen verantwortlich, müssen aber nicht mehr jeden Erkenntnisweg und jedes Ergebnis vorgeben.
Selbstgesteuertes Lernen bedeutet nicht die Individualisierung der Verantwortung für Bildung. Es bezeichnet die Entwicklung von Selbstständigkeit innerhalb eines gesellschaftlich und pädagogisch gestalteten Lernprozesses.
Die Fähigkeit, eigene Erkenntniswege zu entwickeln, gewinnt ihren gesellschaftlichen Sinn erst im Zusammenhang mit der Fähigkeit, Erfahrungen auszutauschen, gemeinsame Probleme zu untersuchen und kollektive Handlungsmöglichkeiten zu erkennen.[3]
Mündigkeit als Ziel und Maßstab von Medienbildung
Ein Bildungsverständnis, das auf Selbstbestimmung und gesellschaftliche Handlungsfähigkeit gerichtet ist, benötigt einen normativen Maßstab.
Nicht jede erworbene Fähigkeit, jede Veränderung von Einstellungen oder jede erfolgreiche Anpassung an mediale Anforderungen ist bereits ein Bildungsfortschritt.
Menschen können lernen, Informationen besonders wirkungsvoll zu verbreiten, Aufmerksamkeit zu erzeugen oder andere zu beeinflussen, ohne dadurch zu einem reflektierten und verantwortlichen Umgang mit Medien zu gelangen.
Medienbildung muss deshalb danach fragen, welche Bedeutung die entwickelten Fähigkeiten für die Selbstbestimmung des Einzelnen und das Zusammenleben mit anderen besitzen.
Ein zentraler Bezugspunkt ist die Mündigkeit.
Sie bezeichnet nicht nur die Fähigkeit, eigenständig Entscheidungen zu treffen. Mündigkeit setzt voraus, dass Menschen die Grundlagen ihrer Entscheidungen prüfen, unterschiedliche Perspektiven berücksichtigen, Werturteile begründen und Verantwortung für ihr Handeln übernehmen können.
Mündigkeit ist dabei weder ein einmal erreichter Zustand noch ausschließlich eine individuelle Eigenschaft.
Sie entwickelt sich in gesellschaftlichen Beziehungen und Auseinandersetzungen. Ihre Verwirklichung hängt zugleich von den Bedingungen ab, unter denen Menschen lernen, kommunizieren und handeln können.
Medienbildung ist deshalb auf die Entwicklung kritischer Reflexionsfähigkeit und begründeter Werturteilskompetenz gerichtet.[4]
Diese normative Orientierung darf allerdings nicht mit der Vermittlung vorgegebener moralischer Urteile verwechselt werden.
Wer Mündigkeit zum Ziel erklärt, kann Lernenden nicht zugleich die Ergebnisse ihrer Urteilsbildung verbindlich vorgeben.
Bildungsprozesse müssen vielmehr Räume eröffnen, in denen unterschiedliche Positionen geprüft, Wertkonflikte bearbeitet und eigene Urteile begründet werden können.
Dabei ist die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Machtverhältnissen ebenso notwendig wie die Reflexion individueller Verantwortung.
Medienbildung zwischen Freiheit und standardisierten Kompetenzerwartungen
Die Unterscheidung zwischen Medienbildung und Medienkompetenz wird besonders bedeutsam, wenn Bildung vor allem durch standardisierte Kompetenzerwartungen beschrieben wird.
Kompetenzmodelle können hilfreich sein, um bestimmte Kenntnisse und Fähigkeiten zu benennen, Lernangebote zu strukturieren und Bildungsziele transparent zu machen.
Problematisch werden sie, wenn ihre überprüfbaren Ergebnisse mit Bildung insgesamt gleichgesetzt werden.
Bildungsprozesse können Erfahrungen ermöglichen, deren Bedeutung sich erst im Verlauf der Auseinandersetzung zeigt. Sie können bisherige Überzeugungen verändern, neue Fragen hervorbringen oder Handlungsmöglichkeiten sichtbar machen, die zu Beginn nicht absehbar waren.
Gerade die Entwicklung von Mündigkeit lässt sich deshalb nicht vollständig durch standardisierte Lernziele erfassen.
Ein Kompetenzraster kann beispielsweise festhalten, ob Lernende unterschiedliche Informationsquellen vergleichen oder Kriterien für deren Glaubwürdigkeit anwenden können.
Ob sie dadurch zugleich die Fähigkeit entwickeln, gesellschaftlich verbreitete Deutungen selbstständig infrage zu stellen, eigene Interessen kritisch zu reflektieren oder sich an öffentlichen Auseinandersetzungen zu beteiligen, ist damit noch nicht hinreichend beschrieben.
Bildung erschöpft sich nicht im Nachweis erworbener Kompetenzen. Sie schließt die Möglichkeit ein, die Voraussetzungen, Zwecke und gesellschaftlichen Bedingungen des eigenen Handelns selbst zum Gegenstand der Kritik zu machen.
Die bildungstheoretische Kritik an einer ausschließlichen Orientierung an messbarem Output liefert dafür einen wichtigen Bezugspunkt.[5]
Für die Einordnung der Medienkompetenzmodelle der Länderkonferenz MedienBildung und des niedersächsischen Orientierungsrahmens bedeutet dies:
Solche Modelle können bestimmte Dimensionen von Medienkompetenz systematisieren. Sie ersetzen jedoch keine umfassende Vorstellung davon, was Medienbildung als Prozess menschlicher und gesellschaftlicher Entwicklung ausmacht.
Die genauere Untersuchung dieser Kompetenzmodelle bleibt einem eigenständigen Beitrag vorbehalten.
Medienbildung ist kein isolierter Bildungsbereich
Medienbildung betrifft sämtliche Bereiche gesellschaftlicher Erkenntnis und Verständigung.
Sie kann deshalb nicht sinnvoll als ein von anderen Bildungsprozessen abgetrennter Bereich verstanden werden.
Im Konzept der Gesellschaftskompetenzen wird dieser Zusammenhang besonders deutlich.
Die zwölf Kompetenzdimensionen bezeichnen unterschiedliche Zugänge zum Verständnis gesellschaftlicher Wirklichkeit. Sie sind nicht unabhängig voneinander, sondern erschließen ihre Gegenstände im Zusammenhang.
Medienkompetenz bildet eine eigenständige Dimension, weil die Entwicklung und gesellschaftliche Bedeutung von Medien ein grundlegendes Schlüsselproblem gegenwärtiger Gesellschaften darstellt.
Zugleich setzt ihre Entwicklung die Auseinandersetzung mit anderen Kompetenzdimensionen voraus.
Die historische Kompetenz ermöglicht es, Medien und mediale Darstellungen in ihrer Entstehung und Veränderung zu verstehen. Sie macht sichtbar, dass gegenwärtige Medienverhältnisse historisch geworden sind und deshalb auch verändert werden können.
Die kommunikative Kompetenz betrifft die Vermittlung zwischen individueller Erfahrung und gesellschaftlicher Verständigung. Sie ermöglicht es, eigene Wahrnehmungen und Erkenntnisse auszudrücken, unterschiedliche Positionen aufeinander zu beziehen und gemeinsame Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln.
Historische und kommunikative Kompetenz bilden das Rückgrat des Konzepts der Gesellschaftskompetenzen. Die eine erschließt das Gewordensein und die Veränderbarkeit gesellschaftlicher Verhältnisse, die andere vermittelt zwischen individueller Erfahrung und kollektiver Praxis.
Die politische und ökonomische Kompetenz ermöglichen die Untersuchung der gesellschaftlichen Bedingungen medialer Kommunikation.
Wer über Medien verfügt, welche Interessen ihre Entwicklung bestimmen, wie öffentliche Aufmerksamkeit organisiert wird und welche Möglichkeiten gesellschaftlicher Beteiligung bestehen, sind nicht allein Fragen des individuellen Mediengebrauchs.
Sie betreffen Eigentumsverhältnisse, wirtschaftliche Macht, politische Herrschaft und demokratische Gestaltungsmöglichkeiten.
Auch kulturelle, soziale, interkulturelle, technologische, ökologische und gerechtigkeitsbezogene Fragen sind mit medialen Erfahrungen und Darstellungen verbunden.
Medienbildung kann solche Zusammenhänge erschließen. Sie ersetzt jedoch nicht die eigenständige Auseinandersetzung mit den jeweiligen gesellschaftlichen Problemen.
Ihre besondere Aufgabe liegt darin, die medialen Bedingungen dieser Erkenntnis- und Verständigungsprozesse sichtbar und reflektierbar zu machen.
Reflexionsbereiche und Handlungsfelder der Medienbildung
Medienbildung verbindet die kritische Auseinandersetzung mit medialen Bedingungen gesellschaftlicher Wirklichkeit mit der Entwicklung eigener Erkenntnis-, Ausdrucks- und Handlungsmöglichkeiten.
Diese beiden Seiten lassen sich analytisch als Reflexionsbereiche und Handlungsfelder unterscheiden. In konkreten Bildungsprozessen sind sie jedoch miteinander verbunden.
Die Reflexionsbereiche richten sich auf die Bedingungen und Wirkungen medialer Wahrnehmung, Darstellung und Kommunikation. Dazu gehören insbesondere:
- Medien als Konstrukte gesellschaftlicher Wirklichkeit: Wie werden Wirklichkeit und gesellschaftliche Zusammenhänge ausgewählt, dargestellt und gedeutet?
- Medienmacht und Repräsentation: Welche Interessen, Machtverhältnisse und gesellschaftlichen Ungleichheiten prägen mediale Darstellungen und ihre Verbreitung?
- Historische und politische Dimensionen: Wie entstehen und verändern sich Medienverhältnisse, Geschichtsbilder und öffentliche Deutungen?
- Medienästhetik und Gestaltung: Wie beeinflussen sprachliche, visuelle, auditive und filmische Gestaltungsmittel Wahrnehmung und Bedeutung?
- Ethik und Verantwortung: Nach welchen Maßstäben lassen sich mediale Handlungen und ihre Folgen beurteilen?
Die Handlungsfelder bezeichnen unterschiedliche Möglichkeiten, sich Medien und medial vermittelte Wirklichkeit aktiv anzueignen:
- Rezeption und Analyse: Medieninhalte untersuchen, vergleichen und kritisch beurteilen.
- Produktion und Gestaltung: Eigene mediale Darstellungen entwickeln und ihre Ausdrucksmöglichkeiten reflektieren.
- Kommunikation und Interaktion: Erfahrungen und Erkenntnisse austauschen, unterschiedliche Positionen prüfen und sich verständigen.
- Partizipation und Mitgestaltung: An öffentlichen Auseinandersetzungen teilnehmen und gesellschaftliche Handlungsmöglichkeiten entwickeln.
Die Unterscheidung macht deutlich, dass Medienbildung weder in Medienkritik noch in aktiver Medienproduktion aufgeht.
Reflexion ohne die Möglichkeit eigener Praxis bleibt auf die Betrachtung medialer Verhältnisse beschränkt. Handeln ohne Reflexion kann dagegen bestehende Wahrnehmungsmuster und gesellschaftliche Machtverhältnisse lediglich reproduzieren.
Beide Seiten müssen deshalb aufeinander bezogen werden.
Eine selbst produzierte filmische Darstellung kann beispielsweise Anlass sein, Gestaltungsmittel und Perspektiven zu reflektieren. Die Analyse eines historischen Films kann wiederum dazu führen, eine eigene Darstellung zu entwickeln, unterschiedliche Deutungen öffentlich zu diskutieren oder gesellschaftliche Fragen weiterzuverfolgen.
Medienbildung entwickelt sich im Wechselverhältnis von Wahrnehmung, Erkenntnis, Reflexion, Gestaltung, Kommunikation und gesellschaftlicher Praxis.
Die Reflexionsbereiche und Handlungsfelder bilden dabei keinen abgeschlossenen Katalog und keine zusätzlichen Kompetenzdimensionen. Sie dienen dazu, unterschiedliche Zugänge zu Medienbildungsprozessen sichtbar zu machen.
Bildung und Vermittlung stellen schließlich die Frage, wie solche Prozesse in Schule, Hochschule, Erwachsenenbildung und außerschulischen Zusammenhängen ermöglicht und begleitet werden können.
Gerade die handlungsorientierten Ansätze der Medienbildung haben frühzeitig hervorgehoben, dass Lernende nicht auf die Rolle von Medienrezipienten reduziert werden dürfen. Die Verbindung von Medienanalyse, eigenständiger Gestaltung und gesellschaftlicher Kommunikation gehört deshalb zu den grundlegenden Aufgaben einer emanzipatorischen Medienbildung.[6]
Gesellschaftliche Bedingungen von Mündigkeit und Medienbildung
Die Entwicklung von Mündigkeit ist nicht allein eine Frage individueller Lernbereitschaft oder pädagogischer Methoden.
Sie hängt auch von den gesellschaftlichen Bedingungen ab, unter denen Menschen Erfahrungen sammeln, Informationen erhalten, miteinander kommunizieren und öffentlich handeln können.
Digitale Medien eröffnen neue Möglichkeiten der Informationsgewinnung, der Zusammenarbeit und der gesellschaftlichen Beteiligung.
Zugleich verändern sich die Bedingungen dieser Möglichkeiten durch die ökonomische Verwertung von Daten, die Konzentration von Plattformmacht, algorithmische Auswahlverfahren und die kommerzielle Organisation öffentlicher Aufmerksamkeit.
Die Menschen, die digitale Medien nutzen, sind nicht nur Empfänger von Informationen. Sie stellen selbst Inhalte her, verbreiten sie und beteiligen sich an öffentlichen Auseinandersetzungen.
Dabei sind sie jedoch nicht gleichermaßen in der Lage, die technischen, institutionellen und ökonomischen Bedingungen ihrer Kommunikation zu bestimmen.
Die Möglichkeit, einen Beitrag zu veröffentlichen, ist nicht identisch mit der Möglichkeit, öffentliche Aufmerksamkeit zu gewinnen. Die Freiheit, eine Plattform zu nutzen, bedeutet noch nicht, über deren Regeln, Auswahlverfahren oder wirtschaftliche Zwecke mitentscheiden zu können.
Medienbildung muss deshalb zwischen individuellen Handlungsmöglichkeiten und den gesellschaftlichen Bedingungen ihrer Verwirklichung unterscheiden.
Sie kann sich nicht darauf beschränken, Menschen zur verantwortlichen Anpassung an bestehende Medienverhältnisse zu befähigen.
Vielmehr muss sie ermöglichen, diese Verhältnisse selbst zum Gegenstand der Untersuchung und Kritik zu machen.[7]
Dazu gehört auch die Frage, wie gesellschaftliche Ungleichheiten den Zugang zu Medien, Wissen und öffentlicher Kommunikation beeinflussen.
Nicht alle Menschen verfügen über dieselben materiellen Voraussetzungen, dieselben Bildungserfahrungen oder dieselben Möglichkeiten, sich öffentlich Gehör zu verschaffen.
Mündigkeit besitzt deshalb eine individuelle und eine gesellschaftliche Dimension.
Sie bezeichnet die Fähigkeit zu selbstbestimmtem Urteilen und Handeln, verweist aber zugleich auf die gesellschaftlichen Voraussetzungen, unter denen Selbstbestimmung tatsächlich möglich wird.
Wann wird Medienbildung zu politischer Bildung?
Medienbildung gewinnt eine ausdrücklich politische Dimension, wenn die gesellschaftlichen Bedingungen medialer Wahrnehmung, Kommunikation und Öffentlichkeit selbst zum Gegenstand der Auseinandersetzung werden.
Das geschieht beispielsweise, wenn nicht nur untersucht wird, ob eine Nachricht glaubwürdig ist, sondern auch, wer über ihre Verbreitung entscheidet, welche Interessen öffentliche Aufmerksamkeit beeinflussen und welche Möglichkeiten bestehen, diese Bedingungen demokratisch zu gestalten.
Ebenso wird die Untersuchung digitaler Plattformen politisch, wenn sie über Fragen individueller Nutzung hinausgeht und Eigentumsverhältnisse, wirtschaftliche Macht, Regulierung und gesellschaftliche Beteiligung einbezieht.
Die politische Dimension entsteht also nicht erst dadurch, dass Medien zur Vermittlung politischer Inhalte verwendet werden.
Sie liegt auch in den gesellschaftlichen Verhältnissen, unter denen mediale Kommunikation stattfindet.
Damit wird eine Unterscheidung wichtig:
Die Fähigkeit, Medien verantwortungsvoll zu nutzen, ist eine notwendige Voraussetzung gesellschaftlicher Teilhabe.
Die Fähigkeit, die gesellschaftlichen Bedingungen medialer Kommunikation zu beurteilen und ihre Veränderung zum Gegenstand gemeinsamer Praxis zu machen, geht darüber hinaus.
Hier verbindet sich Medienbildung mit politischer Bildung und dem Anspruch demokratischer Gesellschaftsgestaltung.[8]
Die Frage, wann und unter welchen Bedingungen Medienbildung zu politischer Bildung wird, soll in einem eigenständigen Beitrag ausführlicher untersucht werden.
Medienbildung und Fachdidaktik – der Fall Geschichte
Medienbildung lässt sich nicht unabhängig von den Gegenständen und Erkenntnisverfahren der jeweiligen Bildungsbereiche entwickeln.
In der Geschichtsdidaktik wird dieser Zusammenhang besonders deutlich.
Vergangenheit ist nicht unmittelbar zugänglich. Historische Erkenntnis entsteht durch die Untersuchung überlieferter Spuren, Quellen und Darstellungen.
Diese besitzen unterschiedliche mediale Formen und unterliegen jeweils besonderen Bedingungen ihrer Entstehung, Überlieferung und Interpretation.
Ein historischer Film ist deshalb nicht lediglich ein anschauliches Mittel zur Vermittlung bereits feststehenden historischen Wissens.
Er ist eine eigenständige mediale Darstellung, die historische Ereignisse auswählt, ordnet und deutet.
Seine Untersuchung kann dazu beitragen, historische Erkenntnisverfahren zu verstehen, die Perspektivität von Darstellungen zu erkennen und das Verhältnis zwischen Vergangenheit, Geschichtsschreibung und gegenwärtiger Erinnerungskultur zu reflektieren.
Medienbildung und historisches Lernen können sich hier wechselseitig vertiefen.
Die Untersuchung medialer Gestaltung eröffnet historische Fragen. Die historische Untersuchung erschließt wiederum die gesellschaftlichen Bedingungen und Bedeutungen medialer Darstellungen.
Damit wird Medienbildung nicht zu einem zusätzlichen Unterrichtsgegenstand, der unabhängig von fachlichen Inhalten behandelt werden müsste.
Sie entwickelt sich vielmehr in der Auseinandersetzung mit den jeweiligen Erkenntnisverfahren und Gegenständen.
Die Verbindung von Medienbildung, fachlichem Lernen und eigenständigem Handeln ist keine erst mit der Digitalisierung entstandene Forderung.
Bereits die medienpädagogischen Diskussionen der frühen 1990er-Jahre behandelten Medienerziehung als Aufgabe schulischer Bildung, die sich nicht auf einzelne Medien oder einen besonderen Unterrichtsbereich beschränken lässt.
Dabei standen unterschiedliche Fragen im Mittelpunkt: Wie lassen sich Medien als Gegenstände kritischer Auseinandersetzung erschließen? Welche Möglichkeiten eröffnen sie für die eigenständige Gestaltung und Kommunikation? Und welchen Beitrag können die Unterrichtsfächer zur Entwicklung einer umfassenden Medienkompetenz leisten?
Diese Fragen haben nichts von ihrer grundsätzlichen Bedeutung verloren.
Für die Lernwerkstatt Film und Geschichte ergibt sich daraus eine doppelte Aufgabe: Filme und andere Medien werden einerseits als eigenständige Gegenstände untersucht. Andererseits werden sie als Mittel historischer Erkenntnis, gesellschaftlicher Verständigung und gemeinsamer Bildungsprozesse genutzt.
Die Verbindung von Medienanalyse, historischem Lernen und eigenständiger Gestaltung soll dabei nicht nur fachliche Erkenntnisse ermöglichen, sondern auch zur Entwicklung gesellschaftlicher Urteils- und Handlungsfähigkeit beitragen.[9]
Medienbildung als Teil emanzipatorischer Bildung
Medienbildung ist kein abgeschlossener Prozess, der mit dem Erwerb bestimmter Fertigkeiten oder dem Erreichen eines vorgegebenen Kompetenzniveaus endet.
Die gesellschaftlichen Bedingungen medialer Kommunikation verändern sich. Neue Technologien entstehen, bisherige Formen der Verständigung verlieren an Bedeutung, und gesellschaftliche Interessen und Machtverhältnisse werden neu ausgehandelt.
Mit diesen Veränderungen entstehen neue Fragen, Erfahrungen und Handlungsmöglichkeiten.
Medienbildung muss deshalb als lebenslanger und grundsätzlich offener Prozess verstanden werden.
Ihr Ziel besteht nicht darin, Menschen lediglich für den möglichst reibungslosen Umgang mit jeweils vorhandenen Medienverhältnissen zu qualifizieren.
Sie soll dazu beitragen, die Bedingungen menschlicher Wahrnehmung, Erkenntnis und Verständigung zu verstehen, eigene Urteile zu entwickeln und gesellschaftliche Handlungsmöglichkeiten zu erkennen.
Darin liegt ihre Verbindung zum emanzipatorischen Anspruch der Gesellschaftskompetenzen.
Mündigkeit bedeutet nicht allein, innerhalb bestehender Verhältnisse selbstständig handeln zu können. Sie schließt die Fähigkeit ein, diese Verhältnisse kritisch zu beurteilen, ihre Veränderbarkeit zu erkennen und sich an ihrer Gestaltung zu beteiligen.
Dazu bedarf es der Verbindung individueller Erfahrungen mit gesellschaftlicher Erkenntnis und kollektiver Praxis.
Medienbildung kann zu dieser Entwicklung beitragen, indem sie die medialen Bedingungen unserer Weltzugänge sichtbar macht, die Fähigkeit zur begründeten Urteilsbildung stärkt und Möglichkeiten gesellschaftlicher Verständigung und Beteiligung eröffnet.
Medienbildung ist in diesem Verständnis ein Prozess, in dem Menschen nicht nur lernen, sich in einer medial vermittelten Welt zurechtzufinden, sondern auch die Voraussetzungen und Möglichkeiten ihrer gemeinsamen Gestaltung zu erkennen.
Anmerkungen
[1] Medienbildung, Kompetenz und Bildungsbegriff. Die Unterscheidung zwischen dem Erwerb beschreibbarer Fähigkeiten und einem umfassenden, offenen Bildungsprozess knüpft an bildungstheoretische Überlegungen zur Mündigkeit und Selbstbestimmung an. Vgl. Matthias Rath (2012): „Bildung zwischen Freiheit und Output“, S. 63–78. Rath problematisiert die Gleichsetzung von Bildung mit Output-Orientierung und standardisierter Kompetenzmessung. Vgl. außerdem Nina Köberer (2022), besonders S. 204–207. ↩
[2] Medien als Bedingungen der Weltaneignung. Vgl. Wolf-Rüdiger Wagner (2004): Medienkompetenz revisited; ders. (2013): Bildungsziel Medialitätsbewusstsein; Matthias Rath (2004): „Weltaneignung als Lesen: Das Animal Symbolicum und das Buch“, S. 61–76. Die anthropologische und erkenntnistheoretische Grundlegung wird im eigenständigen Beitrag zum Medialitätsbewusstsein ausführlicher entwickelt. Die Verbindung zwischen Wagner und Rath ist eine systematische Einordnung; Raths Beitrag von 2004 wurde noch nicht vollständig textnah ausgewertet. ↩
[3] Selbstgesteuertes Lernen und Pädagogik der Navigation. Vgl. Franz Josef Röll (2003): Pädagogik der Navigation. Selbstgesteuertes Lernen durch Neue Medien. München: kopaed. Röll entwickelt eine Konzeption selbstgesteuerten, nichtlinearen und vernetzten Lernens. Lehrende übernehmen dabei eine begleitende und orientierende Funktion; Lernende sollen eigene Erkenntniswege entwickeln. Die Verbindung dieses Ansatzes mit der Vermittlung individueller Erfahrung und kollektiver gesellschaftlicher Praxis ist eine Weiterführung im Konzept der Gesellschaftskompetenzen. ↩
[4] Mündigkeit und medienethische Orientierung. Nina Köberer (2022): „Medienethik praktisch – (Digitale) Mündigkeit als Bildungsziel“, besonders S. 204–209. Köberer verbindet Bildung mit Selbstbestimmung, kritischer Reflexion, Werturteilskompetenz und verantwortlichem Handeln. Sie knüpft dabei unter anderem an Kant, Humboldt, Klafki und Rath an. Vgl. auch Rath/Köberer (2019): „Medien – Ethik – Bildung: Zum normativen Fundament von ‚Medienbildung 2.0‘“, S. 57–68. Die vollständige Argumentation dieses gemeinsamen Beitrags ist noch nicht textnah überprüft. ↩
[5] Bildung zwischen Freiheit und Output. Matthias Rath (2012), S. 63–78. Die Kritik an der Verengung des Bildungsbegriffs auf standardisierte Ergebnisse wird hier auf Medienkompetenzmodelle bezogen. Diese Anwendung auf die LKM-Positionspapiere und den niedersächsischen Orientierungsrahmen ist eine eigenständige Weiterführung und noch keine Aussage über die konkreten Texte dieser Institutionen. ↩
[6] Handlungsorientierte Medienbildung. Vgl. Wolfgang Schill / Gerhard Tulodziecki / Wolf-Rüdiger Wagner (Hrsg.) (1992): Medienpädagogisches Handeln in der Schule. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. Besonders Dieter Baacke: „Handlungsorientierte Medienpädagogik“, S. 33–58; Gerhard Tulodziecki: „Mediennutzung als situations-, bedürfnis- und entwicklungsbezogene Handlung – Konsequenzen für die Medienerziehung“, S. 59–72. Die im Haupttext verwendete Unterscheidung zwischen Reflexionsbereichen und Handlungsfeldern ist eine eigene Systematisierung innerhalb des Gesellschaftskompetenzmodells und keine Übernahme aus diesem Sammelband. ↩
[7] Gesellschaftliche Bedingungen medialen Handelns. Köberer (2022, besonders S. 201–203 und 206–209) behandelt Digitalisierung, Mediatisierung und Ökonomisierung als gesellschaftliche Transformationsprozesse und bezieht institutionelle Verantwortung ein. Vgl. außerdem Rath (2010): „Vom Flaschenhals zum Aufmerksamkeitsmanagement“, S. 17–24. Die weitergehende Untersuchung von Eigentumsverhältnissen, Plattformmacht und gesellschaftlichen Handlungsmöglichkeiten ergibt sich aus der politisch-ökonomischen Perspektive der Gesellschaftskompetenzen. ↩
[8] Medienbildung und politische Bildung. Vgl. Detlef Endeward (2019): „Politische Sozialisation und Kompetenzbildung von Heranwachsenden in der digitalen Gesellschaft“, S. 297–314; Nina Köberer (2022): „Medien – Demokratie – Bildung: Praxisorientierte Überlegungen zur medienethischen Bildung des animal politicum digitalis“, S. 213–230; Monika Oberle (2022): „Medienkompetenz als Herausforderung für Demokratie und politische Bildung“, S. 117–133. Die beiden letztgenannten Beiträge sind bibliografisch nachgewiesen, jedoch noch nicht vollständig ausgewertet. Die hier vorgenommene Unterscheidung zwischen politischem Medieninhalt und der politischen Untersuchung medialer Kommunikationsverhältnisse ist eine eigenständige konzeptionelle Bestimmung. ↩
[9] Medienbildung als fächerübergreifende und fachbezogene Aufgabe. Vgl. Schill / Tulodziecki / Wagner (Hrsg.) (1992), insbesondere Wolf-Rüdiger Wagner: „Kommunikationskultur und Allgemeinbildung – Plädoyer für eine integrative Medienpädagogik“, S. 135–149; Christian Doelker: „Medienpädagogik in der Sekundarstufe – der integrative Ansatz“, S. 107–131. Vgl. außerdem Irmgard Wilharm / Detlef Endeward (1997): „Medienpädagogik und Fachdidaktik – Der Fall Geschichte“. ↩
Literatur
Baacke, Dieter (1992): Handlungsorientierte Medienpädagogik. In: Schill / Tulodziecki / Wagner (Hrsg.): Medienpädagogisches Handeln in der Schule. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag, S. 33–58.
Endeward, Detlef (2019): Politische Sozialisation und Kompetenzbildung von Heranwachsenden in der digitalen Gesellschaft. In: Stapf, Ingrid / Prinzing, Marlis / Köberer, Nina (Hrsg.): Aufwachsen mit Medien. Zur Ethik mediatisierter Kindheit und Jugend. Baden-Baden: Nomos, S. 297–314.
Köberer, Nina (2022): Medienethik praktisch – (Digitale) Mündigkeit als Bildungsziel. In: Berndt, Constanze / Häcker, Thomas / Walm, Maik (Hrsg.): Ethik in pädagogischen Beziehungen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 201–212. Volltext (PDF).
Köberer, Nina (2022): Medien – Demokratie – Bildung: Praxisorientierte Überlegungen zur medienethischen Bildung des animal politicum digitalis. In: Marci-Boehncke, Gudrun / Rath, Matthias / Delere, Malte / Höfer, Hanna (Hrsg.): Medien – Demokratie – Bildung. Wiesbaden: Springer VS, S. 213–230.
Oberle, Monika (2022): Medienkompetenz als Herausforderung für Demokratie und politische Bildung. In: Medien – Demokratie – Bildung, S. 117–133.
Rath, Matthias (2004): Weltaneignung als Lesen: Das Animal Symbolicum und das Buch. In: Kerlen, Dietrich (Hrsg.): Buchwissenschaft – Medienwissenschaft. Ein Symposion. Wiesbaden: Harrassowitz, S. 61–76.
Rath, Matthias (2010): Vom Flaschenhals zum Aufmerksamkeitsmanagement. Überlegungen zum Online-Journalismus und einer Ethik der öffentlichen Kommunikation 2.0. In: Zeitschrift für Kommunikationsökologie und Medienethik, 12 (1), S. 17–24.
Rath, Matthias (2012): Bildung zwischen Freiheit und Output. Zu den bildungstheoretischen Grenzen des standardisierenden Verstandes. In: Peetz, Siegbert / Elm, Ralf (Hrsg.): Freiheit und Bildung. Schellings Freiheitschrift 1809–2009. München: Fink, S. 63–78. Digitale Autorenfassung.
Rath, Matthias (2014): Ethik der mediatisierten Welt. Grundlagen und Perspektiven. Wiesbaden: Springer VS. Digitale Verlagsausgabe.
Rath, Matthias / Köberer, Nina (2013): Medien im Ethikunterricht – Medienethik im Unterricht. In: Keiner, Edwin / Pfeiffer, Wolfgang / Pirner, Manfred L. / Uphues, Rainer (Hrsg.): Medienbildung in schulischen Kontexten – Beiträge aus Erziehungswissenschaft und Fachdidaktiken. München: kopaed, S. 321–338.
Rath, Matthias / Köberer, Nina (2019): Medien – Ethik – Bildung: Zum normativen Fundament von „Medienbildung 2.0“. In: Stapf, Ingrid / Prinzing, Marlis / Köberer, Nina (Hrsg.): Aufwachsen mit Medien. Zur Ethik mediatisierter Kindheit und Jugend. Baden-Baden: Nomos, S. 57–68.
Röll, Franz Josef (2003): Pädagogik der Navigation. Selbstgesteuertes Lernen durch Neue Medien, oder: Von der Lernqual zum Lernspaß. München: kopaed. Verlagsseite.
Schill, Wolfgang / Tulodziecki, Gerhard / Wagner, Wolf-Rüdiger (Hrsg.) (1992): Medienpädagogisches Handeln in der Schule. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. Digitale Ausgabe.
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Wagner, Wolf-Rüdiger (2004): Medienkompetenz revisited. Medien als Werkzeuge der Weltaneignung: ein pädagogisches Programm. München: kopaed.
Wagner, Wolf-Rüdiger (2013): Bildungsziel Medialitätsbewusstsein. Einladung zum Perspektivwechsel in der Medienbildung. München: kopaed.
Weiterführende Beiträge
Medienbildung als Prozess der Entwicklung von Medienkompetenz
Medienbildung und „digitale Bildung“
