Gesellschaftskritisches Denken in der historisch-politischen Bildung
Vom Verstehen zum Handeln
Historisch-materialistische Perspektiven erschließen – gesellschaftliche Zusammenhänge verstehen und Handlungsmöglichkeiten erweitern
Historisch-politische Bildung soll Menschen befähigen, gesellschaftliche Entwicklungen zu verstehen, politische Urteile zu bilden und ihre Handlungsmöglichkeiten zu erweitern.
Dazu gehört mehr als die Kenntnis politischer Institutionen, historischer Ereignisse oder gegenwärtiger Konflikte. Es gehört auch die Fähigkeit dazu, gesellschaftliche Strukturen und Machtverhältnisse selbst zum Gegenstand kritischer Fragen zu machen.
Wer entscheidet über wirtschaftliche Entwicklungen? Warum werden bestimmte gesellschaftliche Interessen durchgesetzt und andere zurückgestellt? Wie entstehen politische und kulturelle Deutungsmuster? Welche historischen Alternativen gab es? Und welche Möglichkeiten gesellschaftlicher Veränderung bestehen heute?
Für solche Fragen besitzt historisch-materialistisches Denken einen besonderen Erkenntniswert. Seine Bedeutung für das Konzept der Gesellschaftskompetenz liegt vor allem darin, gesellschaftliche Erscheinungen in ihren historischen und strukturellen Zusammenhängen zu untersuchen und diese Erkenntnisse mit menschlichen Erfahrungen und Handlungsmöglichkeiten zu verbinden.
Dabei ist ein Gedanke grundlegend: Gesellschaftliche Verhältnisse sind nicht nur Gegenstände wissenschaftlicher Erkenntnis. Sie werden durch menschliches Handeln hervorgebracht, aufrechterhalten und verändert.
Historisch-politische Bildung darf deshalb nicht bei der Analyse gesellschaftlicher Verhältnisse stehen bleiben. Sie muss auch die Frage eröffnen, wie Menschen ihre Lebensbedingungen individuell und gemeinsam gestalten und verändern können.
Eine Tradition politischer und gewerkschaftlicher Bildung
Marxistisch orientierte Gesellschaftsanalyse war über lange Zeit ein wichtiger Bestandteil der Bildungsarbeit der Arbeiterbewegung und der Gewerkschaften.
Dabei ging es nicht allein um die Vermittlung politischer Überzeugungen. Arbeitsbedingungen, Lohnverhältnisse, betriebliche Herrschaft, Eigentum, wirtschaftliche Krisen und staatliche Politik sollten in ihren gesellschaftlichen Zusammenhängen verstanden werden.
Dieses Wissen sollte zugleich dazu befähigen, eigene Interessen zu erkennen, gemeinsame Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln und gesellschaftliche Veränderungen mitzugestalten.
Besonders deutlich wird dieser Anspruch bei Oskar Negt.
In Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen entwickelte er einen Ansatz der Arbeiterbildung, der von konkreten Erfahrungen ausgeht, diese jedoch nicht auf individuelle Betroffenheit beschränkt. Ausgehend von exemplarischen Konflikten sollen gesellschaftliche Strukturen und Zusammenhänge erkennbar werden.
Die Erfahrung einer betrieblichen Rationalisierung kann beispielsweise Ausgangspunkt für Fragen nach technischem Fortschritt, Arbeitsorganisation, Eigentumsverhältnissen, wirtschaftlicher Macht, sozialer Sicherheit und gesellschaftlicher Verteilung sein.
Damit ist der Lernprozess jedoch nicht abgeschlossen. Die gewonnenen Erkenntnisse sollen helfen, die eigene Situation neu zu beurteilen, Interessen zu formulieren und individuelle wie kollektive Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln.
Der Lernprozess führt somit von der einzelnen Erfahrung zur Untersuchung gesellschaftlicher Verhältnisse – und von dort zurück zu den Möglichkeiten gesellschaftlichen Handelns.
Dieser Zusammenhang von Erfahrung, gesellschaftlicher Analyse und politischer Handlungsfähigkeit wird auch von Christine Zeuner in Gesellschaftliche Kompetenzen. Grundlage für politisches Handeln aufgegriffen und weiterentwickelt.
Gesellschaftstheorie in der politischen Bildung der 1960er und 1970er Jahre
Auch in der schulischen politischen Bildung wurden gesellschaftstheoretische Grundfragen zeitweise wesentlich offensiver diskutiert als heute.
Die Auseinandersetzungen um Curricula, Unterrichtsmodelle und gesellschaftliche Konflikte in den 1960er und 1970er Jahren machten unterschiedliche Gesellschaftstheorien selbst zum Gegenstand politischer Bildung.
Hier wäre insbesondere das mit Rolf Wernstedt verbundene Kursmodell näher zu untersuchen und an die damaligen Versuche anzuknüpfen, historisch-politische Bildung stärker auf gesellschaftliche Strukturen, Interessen und Konflikte auszurichten.
Die damaligen Kontroversen sollten allerdings nicht idealisiert werden. Auch seinerzeit waren marxistische Ansätze umstritten, und ihre Bedeutung unterschied sich erheblich zwischen Bundesländern, Bildungseinrichtungen und politischen Milieus.
Entscheidend ist vielmehr, dass unterschiedliche Gesellschaftstheorien ausdrücklich als konkurrierende Erklärungsangebote behandelt werden konnten. Gesellschaftliche Verhältnisse wurden dabei nicht nur als Rahmenbedingungen politischer Entscheidungen betrachtet, sondern selbst als veränderbare Gegenstände politischer Auseinandersetzungen.
Mit der politischen und gesellschaftlichen Neuorientierung seit den 1980er Jahren veränderte sich auch diese Bildungslandschaft. Der Bedeutungsverlust marxistischer Gesellschaftstheorie und die stärkere Orientierung an institutionellen, kompetenzbezogenen und pragmatischen Bildungszielen gehören zu diesem Wandel.
Dabei ist zwischen einer notwendigen Weiterentwicklung didaktischer Konzepte und einer möglichen Verengung gesellschaftstheoretischer Perspektiven zu unterscheiden.
Kompetenzorientierung muss Gesellschaftskritik keineswegs ausschließen. Sie kann diese jedoch verkürzen, wenn Kompetenzen vor allem als individuelle Anpassungsleistungen an bestehende Verhältnisse verstanden werden.
Gesellschaftskompetenz zielt demgegenüber nicht nur auf die Bewältigung gesellschaftlicher Anforderungen, sondern auch auf die Fähigkeit, diese Anforderungen selbst kritisch zu prüfen und gesellschaftliche Verhältnisse mitzugestalten.
Inwieweit der Wandel politischer Bildung seit den 1980er Jahren die Möglichkeiten grundlegender Gesellschaftsanalyse und gesellschaftlicher Handlungsorientierung eingeschränkt hat, bleibt eine wichtige Frage kritischer bildungshistorischer Forschung.
Die publizistische und institutionelle Vorgeschichte dieses Wandels wird im Schwesterbeitrag Eine unsichtbare Wissenschaftstradition wieder sichtbar machen behandelt.
Wenn Gesellschaftskritik unter Extremismusverdacht gerät
Die Frage nach der Sichtbarkeit kritischer Gesellschaftstheorie stellt sich heute unter veränderten politischen Bedingungen.
In der öffentlichen Diskussion über die sogenannte „Zeitenwende“, militärische Sicherheit, wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit und gesellschaftliche Krisen gewinnen Deutungsmuster an Bedeutung, die politische Alternativen häufig auf einen engen Rahmen begrenzen.
Gleichzeitig werden marxistische Theorie und grundlegende Kapitalismuskritik in Teilen des politischen Diskurses mit Extremismusvorstellungen verbunden.
Dabei ist eine Unterscheidung unverzichtbar: Die wissenschaftliche Untersuchung kapitalistischer Gesellschaftsverhältnisse, die Kritik an Eigentums- und Machtstrukturen und auch die Forderung nach grundlegender gesellschaftlicher Veränderung sind nicht schon deshalb verfassungsfeindlich.
Die freiheitliche demokratische Grundordnung schützt die demokratischen Grundprinzipien, nicht eine bestimmte Wirtschaftsordnung in allen ihren bestehenden Ausprägungen. Gesellschaftliche Veränderungen können deshalb auch grundlegende Eigentums- und Machtverhältnisse betreffen, solange die verfassungsrechtlichen und demokratischen Voraussetzungen gewahrt bleiben.
Historisch-politische Bildung muss gerade diese Unterscheidungsfähigkeit fördern.
Aus der Perspektive kultureller Hegemonie stellt sich darüber hinaus die Frage, wie gesellschaftlich festgelegt wird, welche Erklärungen als legitim gelten, welche Positionen marginalisiert und welche möglicherweise politisch delegitimiert werden.
Die Lernwerkstatt untersucht solche Prozesse unter anderem anhand des Neoliberalismus als Element kultureller Hegemonie und der Frage, wie Wirtschaftsideologie im Klassenzimmer zu Grundwissen wird.
Eine demokratische Bildung, die grundlegende gesellschaftliche Fragen ausklammert, würde ihren eigenen Anspruch auf Mündigkeit und Kritikfähigkeit verkürzen.
Das bedeutet allerdings nicht, Lernende auf eine bestimmte gesellschaftstheoretische Position festzulegen. Vielmehr müssen auch grundlegende Gesellschaftskritik und ihre Gegenpositionen als kontroverse Erklärungsangebote zugänglich bleiben.
Gesellschaftskompetenz bedeutet auch Theoriekompetenz
Das Konzept der Gesellschaftskompetenz verbindet unterschiedliche Kompetenzdimensionen und richtet sich auf die Fähigkeit, gesellschaftliche Wirklichkeit in ihren Zusammenhängen zu erschließen.
Dazu gehört auch, wissenschaftliche Erklärungsangebote vergleichen und kritisch beurteilen zu können.
Historisch-materialistische Gesellschaftstheorie kann dabei einen wichtigen Beitrag leisten, ohne dass ihre Begriffe oder Ergebnisse verbindlich übernommen werden müssen.
Eine solche Bildungsarbeit fragt beispielsweise:
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Wie erklären unterschiedliche Theorien gesellschaftliche Ungleichheit, Krisen und politische Macht?
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Welche Bedeutung besitzen Eigentum, Klassenverhältnisse, Kultur und Ideologie?
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Welche historischen Entwicklungen werden sichtbar, welche möglicherweise vernachlässigt?
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Welche Erfahrungen der Lernenden lassen sich mit gesellschaftlichen Strukturen verbinden?
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Welche politischen und gesellschaftlichen Handlungsmöglichkeiten eröffnen die unterschiedlichen Erklärungen?
Dabei können marxistische Ansätze mit anderen sozialwissenschaftlichen, historischen, philosophischen und politischen Perspektiven verglichen werden.
Gerade diese Kontroversität ist eine Voraussetzung eigenständiger Urteilsbildung.
Theoriekompetenz bedeutet deshalb nicht, möglichst viele Gesellschaftstheorien zu kennen. Sie bedeutet, deren Begriffe, Voraussetzungen, Erkenntnismöglichkeiten und Grenzen auf konkrete gesellschaftliche Probleme beziehen zu können.
Theoretische Erkenntnis gewinnt für Gesellschaftskompetenz besondere Bedeutung, wenn sie Menschen hilft, ihre eigenen gesellschaftlichen Erfahrungen zu verstehen und neue Handlungsmöglichkeiten zu erkennen.
Von der Gesellschaftskritik zur gesellschaftlichen Praxis – Denken und Handeln verbinden
Gesellschaftskritisches Denken erschöpft sich nicht darin, gesellschaftliche Verhältnisse zu beschreiben, zu erklären oder zu beurteilen. Es richtet sich zugleich auf die Frage, wie Menschen ihre Lebensbedingungen und gesellschaftlichen Verhältnisse selbst verändern können.
Dieser Zusammenhang von Erkenntnis und Praxis gehört zu den grundlegenden Einsichten der historisch-materialistischen Tradition.
Karl Marx kritisierte in seinen Thesen über Feuerbach einen Materialismus, der gesellschaftliche Wirklichkeit lediglich als Gegenstand der Betrachtung auffasst. Menschliche Tätigkeit, gesellschaftliche Erfahrung und praktische Veränderung sind für ihn nicht nachträgliche Anwendungen theoretischer Erkenntnis, sondern selbst Bestandteile des Erkenntnisprozesses.
Damit verbindet sich seine Kritik an einer Philosophie, die gesellschaftliche Wirklichkeit vor allem aus der Entwicklung von Ideen erklärt. Die materialistische Umkehrung der idealistischen Dialektik bedeutet, gesellschaftliche Verhältnisse von der wirklichen Tätigkeit und den materiellen Lebensbedingungen der Menschen her zu untersuchen.
In der elften Feuerbachthese formuliert Marx schließlich den Anspruch, über die bloße Interpretation der Welt hinauszugehen und ihre Veränderung zum Gegenstand menschlicher Praxis zu machen.
Karl Korsch griff diesen Gedanken in Marxismus und Philosophie (1923) auf. Er untersuchte marxistische Theorie selbst als Bestandteil historischer gesellschaftlicher Auseinandersetzungen. Die Trennung von wissenschaftlicher Erkenntnis und gesellschaftlicher Praxis wird damit zu einem grundlegenden Problem kritischer Theorie.
Für Korsch kann auch die Entwicklung marxistischer Theorie nicht unabhängig von den gesellschaftlichen Kämpfen verstanden werden, in denen sie entsteht, verändert und verwendet wird.
Für die Bildung erhält dieser Zusammenhang bei Paulo Freire eine besondere Bedeutung.
Seine Pädagogik der Unterdrückten versteht Bildung als einen Prozess, in dem Menschen ihre gesellschaftliche Wirklichkeit gemeinsam untersuchen und Möglichkeiten ihrer Veränderung entwickeln. Reflexion und Handeln bilden dabei eine Einheit: Ohne kritische Reflexion droht Handeln zum Aktionismus zu werden; ohne die Perspektive auf gesellschaftliche Veränderung bleibt Reflexion folgenlos.
Freire kritisiert deshalb eine Bildung, die Lernende lediglich als Empfänger vorgegebener Wissensbestände behandelt. Stattdessen sollen Menschen zu Subjekten ihrer eigenen Erkenntnis- und Veränderungsprozesse werden.
Oskar Negt führt die Verbindung von Erfahrung, Erkenntnis und Praxis in seinem Konzept exemplarischen Lernens und gesellschaftlicher Kompetenzen auf eigenständige Weise weiter.
Ausgangspunkt sind konkrete Erfahrungen und gesellschaftliche Konflikte. Sie werden nicht nur zum Anlass theoretischer Analyse, sondern zum Ausgangspunkt für die Entwicklung von Urteilsfähigkeit, solidarischer Handlungsfähigkeit und demokratischer Praxis.
Gesellschaftskompetenz bedeutet deshalb nicht nur, gesellschaftliche Zusammenhänge zu verstehen, sondern die eigene Stellung innerhalb dieser Verhältnisse zu erkennen und Möglichkeiten individuellen wie kollektiven Handelns zu entwickeln.
Dabei kann gesellschaftliches Handeln unterschiedliche Formen annehmen: Interessen artikulieren, gemeinsam Probleme untersuchen, öffentliche Diskussionen anstoßen, sich organisieren, demokratische Entscheidungen beeinflussen oder konkrete Veränderungen der eigenen Lebens- und Arbeitsbedingungen durchsetzen.
Historisch-politische Bildung darf solche Handlungen weder vorschreiben noch Lernende auf bestimmte politische Ziele verpflichten. Sie kann jedoch die Voraussetzungen schaffen, unter denen Menschen ihre Handlungsmöglichkeiten erkennen, kritisch beurteilen und selbstbestimmt wahrnehmen.
Damit verändert sich auch das Verständnis von Lernen: Erfahrungen werden nicht nur analysiert, um gesellschaftliche Zusammenhänge zu erkennen. Die gewonnenen Erkenntnisse sollen neue Erfahrungen, Entscheidungen und Handlungen ermöglichen, die wiederum zum Gegenstand kritischer Reflexion werden.
Gesellschaftskompetenz ist in diesem Sinne keine abgeschlossene Wissens- oder Fähigkeitssammlung, sondern ein fortdauernder Zusammenhang von Erfahrung, Erkenntnis, Urteil, Handeln und erneuter Reflexion.
Von gesellschaftlicher Erfahrung zu Erkenntnis und Handeln
Für die Lernwerkstatt Film und Geschichte bietet sich ein erfahrungs- und problemorientierter Zugang an.
Ausgangspunkt können gesellschaftliche Konflikte sein, die Lernende aus ihrem Alltag, aus Medien oder aus historischen Darstellungen kennen.
Die Krise eines Automobilunternehmens beispielsweise lässt sich nicht allein anhand von Gewinn- und Verlustrechnungen verstehen. Sie betrifft Eigentumsverhältnisse, Investitionsentscheidungen, internationale Konkurrenz, technische Entwicklung, Beschäftigung, staatliche Industriepolitik, ökologische Transformation und regionale Lebensverhältnisse.
Ein historisch-materialistischer Zugang fragt nach den Beziehungen zwischen diesen Bereichen und danach, welche gesellschaftlichen Interessen und Widersprüche in ihnen wirksam werden.
Das Volkswagen-Dossier der Lernwerkstatt bietet hierfür einen konkreten Untersuchungsgegenstand. Die Beiträge Volkswagen als gesellschaftlicher Komplex und Warum VW? erschließen das Unternehmen nicht nur als betriebswirtschaftliche Organisation, sondern als Bestandteil umfassender gesellschaftlicher Verhältnisse.
Die Analyse kann jedoch weiterführen: Welche Interessen verfolgen Unternehmensleitungen, Eigentümer, Beschäftigte, Gewerkschaften und staatliche Akteure? Welche Möglichkeiten besitzen sie, Entscheidungen zu beeinflussen? Welche Alternativen zur gegenwärtigen Unternehmenspolitik werden diskutiert, und welche gesellschaftlichen Voraussetzungen wären für ihre Verwirklichung notwendig?
So wird aus der Untersuchung eines wirtschaftlichen Konflikts zugleich eine Auseinandersetzung mit demokratischen Handlungsmöglichkeiten.
Ebenso können Filme gesellschaftliche Erfahrungen sichtbar machen, die in politischen und wirtschaftlichen Darstellungen häufig abstrakt bleiben. Filmische Erzählungen eröffnen Zugänge zu Lebensverhältnissen, Herrschaftserfahrungen, sozialen Konflikten und historischen Alternativen.
Die Analyse verbindet dabei die Filmrealität mit der Bedingungsrealität, der Bezugsrealität und der Wirkungsrealität. Sie fragt also nicht allein danach, was ein Film erzählt, sondern auch, unter welchen Bedingungen er entstanden ist, auf welche gesellschaftlichen Verhältnisse er sich bezieht und wie er wahrgenommen und verwendet wurde.
Das lässt sich beispielsweise am Film Der Rat der Götter – Wer macht Geschichte? untersuchen. Die filmische Darstellung industrieller Macht und politischer Verantwortung kann zum Ausgangspunkt für weiterführende Fragen nach Kapital, Staat, Herrschaft und historischen Handlungsmöglichkeiten werden.
Dabei geht es nicht nur darum, historische Entscheidungen nachträglich zu beurteilen. Ebenso wichtig ist die Frage, welche Handlungsmöglichkeiten die damaligen Akteure besaßen, welche Alternativen erkennbar waren und warum bestimmte Möglichkeiten verwirklicht oder verhindert wurden.
Aus solchen Analysen können eigene Fragestellungen, öffentliche Diskussionen, Recherchen und Formen gemeinsamer Auseinandersetzung entstehen.
Damit werden unterschiedliche Dimensionen der Gesellschaftskompetenz miteinander verbunden, ohne sie auf einen einzigen Erklärungsansatz zu reduzieren.
Utopisches Denken als Bildungsaufgabe
Gesellschaftskritische Bildung darf sich jedoch nicht auf die Analyse bestehender Verhältnisse beschränken.
Wer gesellschaftliche Strukturen als historisch geworden erkennt, kann auch nach ihrer Veränderbarkeit fragen.
Hier erhält das utopische Denken seine Bedeutung. Es besitzt eine eigenständige Tradition, verbindet sich aber mit gesellschaftskritischer Analyse dort, wo nach nicht verwirklichten historischen Möglichkeiten und begründbaren gesellschaftlichen Alternativen gefragt wird.
Ernst Blochs Überlegungen zum Noch-Nicht und Oskar Negts Betonung gesellschaftlicher Utopiefähigkeit erinnern daran, dass historische und politische Bildung nicht allein das Gewordene erklären, sondern auch die Wahrnehmung nicht verwirklichter Möglichkeiten fördern sollte.
Utopiefähigkeit bedeutet dabei nicht, Wunschbilder an die Stelle gesellschaftlicher Analyse zu setzen.
Sie bedeutet, begründete Möglichkeiten gesellschaftlicher Veränderung zu erkennen, ihre Voraussetzungen und Widersprüche zu untersuchen und sie zum Gegenstand demokratischer Urteils- und Handlungsprozesse zu machen.
Möglichkeitssinn und Utopiefähigkeit erhalten damit eine praktische Bedeutung. Sie können Menschen befähigen, gesellschaftliche Verhältnisse nicht als unveränderliche Grenzen ihres Handelns hinzunehmen, sondern Alternativen zu erkennen, zu prüfen und gemeinsam zu verfolgen.
Diesen Zusammenhang vertiefen die Beiträge Kapitalismus und Utopie und Resilienz, Resonanz, Eigensinn und Möglichkeitssinn.
Für die Entwicklung von Gesellschaftskompetenz ist diese Verbindung entscheidend:
Wahrnehmen – Erfahrungen befragen – Zusammenhänge erkennen – Widersprüche untersuchen – Alternativen entwickeln und prüfen – urteilen – entscheiden – handeln – Erfahrungen reflektieren.
Dieser Lernprozess verläuft nicht notwendig in einer festen Reihenfolge. Erfahrungen, Erkenntnisse und Handlungen beeinflussen sich gegenseitig. Neue Erfahrungen können bisherige Urteile verändern, gesellschaftliche Konflikte neue Fragen aufwerfen und gemeinsames Handeln neue Möglichkeiten eröffnen.
Kritische Wissenschaft als öffentliches Bildungsangebot
Historisch-materialistisches Denken wieder sichtbar zu machen, bedeutet nicht, die politische Bildung auf eine bestimmte Theorie festzulegen.
Es bedeutet, Lernenden und Lehrenden wissenschaftliche Denkangebote zugänglich zu machen, die in der gegenwärtigen Bildungsöffentlichkeit häufig nur noch eingeschränkt präsent sind.
Dazu gehören die Auseinandersetzung mit Marx und Engels ebenso wie die kritischen Weiterentwicklungen bei Luxemburg, Korsch, Gramsci, Bloch, Brecht, Sohn-Rethel, Negt und Kluge.
Ebenso wichtig sind historische Erfahrungen der Arbeiterbewegung und der Gewerkschaften, etwa die Auseinandersetzungen um Wirtschaftsdemokratie, gesellschaftliche Verfügung über Produktionsmittel und politische Mitbestimmung.
Die Wiederaneignung dieser Tradition ist keine Rückkehr zu einem geschlossenen Weltbild.
Sie erweitert den Bestand an Fragen, Erklärungen und historischen Erfahrungen, auf den gesellschaftliche Bildung zurückgreifen kann.
Ihr bildungspolitischer Wert liegt jedoch nicht allein in der Erweiterung theoretischen Wissens. Sie kann Menschen auch darin unterstützen, gesellschaftliche Handlungsmöglichkeiten zu erkennen und selbstbestimmt zu nutzen.
Gesellschaftskompetenz braucht die Freiheit und Fähigkeit, die Grundlagen der bestehenden Gesellschaft kritisch zu untersuchen, ihre Widersprüche zu erkennen, gesellschaftliche Alternativen zu entwickeln und die eigenen wie gemeinsamen Handlungsmöglichkeiten selbstbestimmt zu erweitern.
Das ist keine Besonderheit marxistischer Bildung, sondern ein grundlegender Anspruch demokratischer historisch-politischer Bildung.
Bezugsseiten der Lernwerkstatt
Gesellschaftskompetenz und Gesellschaftstheorie
Kulturelle Hegemonie und politische Bildung
Gesellschaftliche Konflikte, Film und Zukunftsperspektiven
Weiterführende Literatur
Bloch, Ernst (1959): Das Prinzip Hoffnung. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Freire, Paulo (1971): Pädagogik der Unterdrückten. Stuttgart: Kreuz-Verlag.
Klafki, Wolfgang (1985): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik. Weinheim/Basel: Beltz.
Korsch, Karl (1923): Marxismus und Philosophie. Leipzig: C. L. Hirschfeld.
Marx, Karl (1845): Thesen über Feuerbach. In: Marx-Engels-Werke, Bd. 3. Berlin: Dietz, S. 5–7. Digitaler Text.
Negt, Oskar (1971): Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen. Zur Theorie der Arbeiterbildung. Frankfurt am Main: Europäische Verlagsanstalt.
Negt, Oskar (2010): Der politische Mensch. Demokratie als Lebensform. Göttingen: Steidl.
Negt, Oskar / Kluge, Alexander (1972): Öffentlichkeit und Erfahrung. Zur Organisationsanalyse von bürgerlicher und proletarischer Öffentlichkeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Zeuner, Christine (2013): Entwicklung und Umsetzung eines didaktisch-methodischen Konzepts zur politischen Bildung. Oskar Negts „Gesellschaftliche Kompetenzen“. In: Magazin erwachsenenbildung.at, Ausgabe 20. Literaturnachweis und Volltext.
Zeuner, Christine (2026): Gesellschaftliche Kompetenzen. Grundlage für politisches Handeln. Orientierung und Wissen für die Demokratie. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag. Digitalisat (PDF).
