Kulturelle Kompetenz als Antwort auf ein gesellschaftliches Schlüsselproblem
Warum kulturelle Weltaneignung eine eigenständige Dimension der Gesellschaftskompetenzen begründet
Detlef Endeward (10/2026)
Gesellschaftskompetenzen und gesellschaftliche Schlüsselprobleme
Das Konzept der Gesellschaftskompetenzen geht von der Überlegung aus, dass Menschen Fähigkeiten benötigen, um gesellschaftliche Wirklichkeit nicht nur wahrzunehmen und zu verstehen, sondern sich zu ihr urteilend und handelnd verhalten zu können. Welche Fähigkeiten dafür erforderlich sind, lässt sich jedoch nicht allein aus individuellen Entwicklungsbedürfnissen, schulischen Bildungszielen oder den Anforderungen des Arbeitsmarktes ableiten. Entscheidend ist vielmehr die Frage, vor welchen grundlegenden Problemen Menschen als Mitglieder einer Gesellschaft stehen und welche Fähigkeiten sie benötigen, um diese Probleme zu erkennen, ihre Ursachen und Zusammenhänge zu verstehen und Möglichkeiten ihrer Bearbeitung zu entwickeln.
Oskar Negt hat seine sechs gesellschaftlichen Kompetenzen ausdrücklich auf gesellschaftliche Schlüsselprobleme bezogen.1 Damit unterscheidet sich sein Ansatz von Kompetenzkonzepten, die gesellschaftliche Anforderungen vorwiegend als individuelle Anpassungs- und Bewältigungsaufgaben verstehen. Gesellschaftliche Kompetenz bedeutet nicht lediglich, innerhalb bestehender Verhältnisse erfolgreich handeln zu können. Sie schließt die Fähigkeit ein, diese Verhältnisse selbst zum Gegenstand kritischer Erkenntnis und gesellschaftlicher Veränderung zu machen.
Dieser Ausgangspunkt ist auch für die Erweiterung des Konzepts der Gesellschaftskompetenzen maßgeblich. Die Ausdifferenzierung in zwölf Dimensionen beruht nicht auf der Vorstellung, möglichst viele gesellschaftliche Lebensbereiche durch jeweils eigene Kompetenzen abzudecken. Sie ergibt sich aus der Frage, welche gesellschaftlichen Schlüsselprobleme unter gegenwärtigen Bedingungen besondere Fähigkeiten der Wahrnehmung, Erkenntnis, Kritik und Gestaltung verlangen.
Eine eigenständige kulturelle Kompetenz lässt sich deshalb nicht schon damit begründen, dass Kultur gesellschaftlich wichtig ist. Auch die Existenz eines umfangreichen Kulturbetriebs, die Bedeutung kultureller Teilhabe oder die wünschenswerte Förderung künstlerischer Fähigkeiten reichen als Begründung nicht aus. Entscheidend ist, ob die kulturelle Vermittlung gesellschaftlicher Wirklichkeit selbst ein gesellschaftliches Schlüsselproblem darstellt, das durch die übrigen Kompetenzdimensionen nicht hinreichend erschlossen wird.
Das gesellschaftliche Schlüsselproblem: Wer bestimmt, wie wir die Welt sehen?
Menschen leben nicht nur unter bestimmten gesellschaftlichen Verhältnissen. Sie entwickeln zugleich Vorstellungen davon, was diese Verhältnisse bedeuten, warum sie bestehen und welche Möglichkeiten ihrer Veränderung vorhanden sind. Diese Vorstellungen entstehen nicht unabhängig von gesellschaftlichen Erfahrungen und Interessen. Sie werden in kulturellen Formen hervorgebracht, vermittelt und verändert: in Sprache, Bildern, Erzählungen, historischen Erinnerungen, Filmen, Musik, Literatur, Symbolen und alltäglichen Praktiken.
Kultur stellt damit nicht lediglich einen Bereich gesellschaftlicher Betätigung dar. Sie ist ein grundlegender Zusammenhang gesellschaftlicher Weltaneignung. Das gesellschaftliche Schlüsselproblem entsteht daraus, dass Menschen ihre Lebenswirklichkeit durch kulturell vermittelte Deutungen wahrnehmen, deren Entstehung, gesellschaftliche Voraussetzungen und Wirkungen ihnen häufig nicht bewusst sind.
Was als normal, gerecht, vernünftig, erfolgreich oder alternativlos erscheint, ist nicht einfach eine Eigenschaft gesellschaftlicher Wirklichkeit. Solche Vorstellungen werden historisch und gesellschaftlich hervorgebracht. Sie können Erfahrungen verständlich machen, Orientierung ermöglichen und gesellschaftliche Verständigung fördern. Sie können aber ebenso gesellschaftliche Widersprüche verdecken, Herrschaftsverhältnisse legitimieren und Möglichkeiten gesellschaftlicher Veränderung aus dem Bereich des Vorstellbaren verdrängen.
Wie können Menschen die kulturellen Bedingungen ihrer eigenen Wahrnehmung und gesellschaftlichen Orientierung erkennen, kritisch beurteilen und selbstbestimmt mitgestalten, wenn diese Bedingungen zugleich durch ungleiche gesellschaftliche Machtverhältnisse geprägt werden? Darin liegt mehr als eine Frage individueller Mediennutzung, kultureller Vielfalt oder ästhetischer Bildung. Es geht um die gesellschaftliche Verfügung über Bedeutungen und damit auch um die Voraussetzungen gesellschaftlicher Erkenntnis, Verständigung und Handlungsfähigkeit.
Gesellschaftliche Erfahrung und ihre kulturelle Deutung
Menschen erfahren gesellschaftliche Verhältnisse zunächst aus ihrer jeweiligen Lebenssituation heraus. Beschäftigte erleben Arbeitsdruck, Unsicherheit oder den Verlust ihres Arbeitsplatzes. Menschen erfahren steigende Lebenshaltungskosten, soziale Ungleichheit, Ausgrenzung oder eingeschränkte Möglichkeiten gesellschaftlicher Teilhabe. Diese Erfahrungen sind real. Ihre gesellschaftliche Bedeutung ergibt sich jedoch nicht unmittelbar aus dem Erleben selbst. Erfahrungen müssen wahrgenommen, eingeordnet, gedeutet und kommuniziert werden. Dabei greifen Menschen auf gesellschaftlich verfügbare kulturelle Vorstellungen zurück.
Die Erfahrung wirtschaftlicher Unsicherheit kann beispielsweise als persönliches Scheitern, als unvermeidliche Folge wirtschaftlicher Sachzwänge oder als Ausdruck gesellschaftlicher Macht- und Eigentumsverhältnisse verstanden werden. Die unterschiedlichen Deutungen verändern nicht die unmittelbare Erfahrung. Sie beeinflussen aber wesentlich, wie Menschen ihre gesellschaftliche Situation verstehen und welche Handlungsmöglichkeiten sie erkennen. Eine gesellschaftliche Erfahrung kann dadurch individualisiert und entpolitisiert werden. Sie kann aber ebenso zum Ausgangspunkt gemeinsamer Erkenntnis und kollektiven Handelns werden.
Oskar Negt und Alexander Kluge haben mit ihrer Untersuchung von Öffentlichkeit und Erfahrung darauf aufmerksam gemacht, dass die gesellschaftliche Verarbeitung und öffentliche Artikulation von Erfahrungen selbst durch gesellschaftliche Verhältnisse geprägt ist.2 Damit wird eine zentrale Bedeutung kultureller Kompetenz sichtbar. Sie ermöglicht, die kulturellen Formen gesellschaftlicher Erfahrungsverarbeitung zu erkennen und zu untersuchen, wie individuelle Erfahrungen mit gesellschaftlichen Deutungsmustern verbunden werden.
Das Schlüsselproblem besteht dabei nicht allein darin, dass Erfahrungen unterschiedlich interpretiert werden. Es besteht vor allem darin, dass die Möglichkeiten, Erfahrungen öffentlich sichtbar zu machen und gesellschaftlich wirksame Deutungen durchzusetzen, höchst ungleich verteilt sind.
Kulturelle Hegemonie und die Macht über gesellschaftliche Bedeutungen
Die gesellschaftliche Bedeutung kultureller Deutungen wird besonders deutlich, wenn ihre Verbindung mit Macht und Herrschaft betrachtet wird. Gesellschaftliche Herrschaft wird nicht ausschließlich durch ökonomische Abhängigkeiten, staatliche Institutionen oder rechtlichen Zwang aufrechterhalten. Sie beruht auch darauf, dass bestimmte Vorstellungen gesellschaftlicher Wirklichkeit als selbstverständlich und allgemein gültig erscheinen. Was als vernünftige Wirtschaftspolitik, als gerechte Verteilung, als notwendige gesellschaftliche Ordnung oder als verantwortliches individuelles Verhalten gilt, ist Gegenstand gesellschaftlicher Auseinandersetzungen.
Antonio Gramscis Hegemonietheorie verdeutlicht, dass gesellschaftliche Herrschaft auch durch die Herstellung und Stabilisierung von Zustimmung ausgeübt wird.3 Hegemoniale Vorstellungen sind besonders wirksam, wenn sie an tatsächliche Erfahrungen anknüpfen und diesen eine bestimmte Bedeutung verleihen. So kann die Erfahrung wachsender sozialer Unsicherheit mit der Vorstellung verbunden werden, die Gesellschaft müsse insgesamt wettbewerbsfähiger werden und die Einzelnen müssten größere Opfer bringen. Dieselbe Erfahrung kann jedoch auch Anlass sein, die Verteilung gesellschaftlichen Reichtums, die Verfügung über Produktionsmittel und die Interessen hinter wirtschaftspolitischen Entscheidungen zu untersuchen.
Welche Deutung gesellschaftlich vorherrschend wird, entscheidet sich nicht allein in einer offenen Auseinandersetzung gleichberechtigter Argumente. Unternehmen, Eigentümer großer Medien, politische Institutionen und gesellschaftliche Organisationen verfügen über sehr unterschiedliche materielle und institutionelle Möglichkeiten, kulturelle Bedeutungen hervorzubringen und zu verbreiten. Die kulturelle Auseinandersetzung ist deshalb mit gesellschaftlichen Eigentums-, Produktions- und Machtverhältnissen verbunden.
Gerade darin liegt ein gesellschaftliches Schlüsselproblem. Menschen können gesellschaftliche Verhältnisse nur dann bewusst beurteilen, wenn sie auch die Bedingungen erkennen, unter denen ihre Vorstellungen von diesen Verhältnissen entstehen. Kulturelle Kompetenz muss deshalb die Fähigkeit einschließen, kulturelle Hegemonie und ihre materiellen Grundlagen kritisch zu untersuchen. Sie fragt danach, welche Erfahrungen sichtbar werden, welche gesellschaftlichen Interessen kulturelle Deutungen prägen und wie bestimmte Vorstellungen den Charakter scheinbarer Selbstverständlichkeiten gewinnen.
Zugleich muss sie erkennen lassen, dass Kultur nicht einfach ein Instrument bestehender Herrschaft ist. Kultur ist selbst ein umkämpftes gesellschaftliches Feld. In ihr können hegemoniale Deutungen reproduziert, aber auch infrage gestellt und durch andere Vorstellungen herausgefordert werden.
Die Frage kultureller Hegemonie betrifft nicht allein die gesellschaftliche Durchsetzung von Bedeutungen, sondern ebenso die materiellen und institutionellen Voraussetzungen kultureller Freiheit. Zwar sind Kunstfreiheit und Zensurverbot grundgesetzlich verankert, doch kulturelle Arbeit benötigt Räume, Personal, finanzielle Mittel und öffentliche Zugänge. Sparhaushalte, ökonomische Abhängigkeiten, gesellschaftliche Ausgrenzung und die Diffamierung unliebsamer Positionen können diese Möglichkeiten erheblich einschränken. Der eigenständige Vertiefungsbeitrag **„Ist das Kunst und Kultur – oder kann das weg?“** untersucht den Widerspruch zwischen rechtlich garantierter Freiheit und ihren gesellschaftlichen Verwirklichungsbedingungen und fragt nach Möglichkeiten demokratischer Gegenwehr.Kulturelle Weltaneignung und gesellschaftliche Identität
Die Bedeutung kultureller Kompetenz als Antwort auf ein gesellschaftliches Schlüsselproblem erschöpft sich nicht in der Kritik hegemonialer Deutungen. Kulturelle Bedeutungen prägen auch die Vorstellungen, die Menschen von sich selbst und ihrer gesellschaftlichen Zugehörigkeit entwickeln. Individuelle und kollektive Identität entstehen in kulturellen Zusammenhängen. Sprache, gemeinsame Erinnerungen, historische Erzählungen, Symbole und kulturelle Praktiken ermöglichen Orientierung und gesellschaftlichen Zusammenhalt.
Sie können Erfahrungen verbinden und Menschen das Bewusstsein vermitteln, Teil eines größeren gesellschaftlichen Zusammenhangs zu sein. Sie können aber ebenso zur Abgrenzung, Ausgrenzung und Rechtfertigung gesellschaftlicher Ungleichheit beitragen. Besonders deutlich wird dies dort, wo gesellschaftliche Konflikte in kulturelle oder nationale Gegensätze umgedeutet werden. Soziale Ungleichheit kann dann nicht mehr als Ausdruck gesellschaftlicher Eigentums- und Machtverhältnisse erscheinen, sondern als Folge vermeintlich unvereinbarer kultureller Eigenschaften gesellschaftlicher Gruppen.
Das Schlüsselproblem besteht darin, dass Menschen kulturelle Orientierung und gesellschaftliche Zugehörigkeit benötigen, diese Orientierungen aber zugleich zur Begrenzung von Wahrnehmung, zur Ausgrenzung und zur Legitimation von Herrschaft genutzt werden können. Kulturelle Kompetenz ermöglicht, die eigene kulturelle Prägung zu reflektieren und Identitätsvorstellungen als historisch entstandene und gesellschaftlich veränderbare Deutungen zu erkennen.
Gesellschaftlicher Zusammenhang kann nicht auf der Vorstellung kultureller Homogenität beruhen. Er verlangt vielmehr die Möglichkeit, unterschiedliche Erfahrungen und kulturelle Deutungen öffentlich zur Geltung zu bringen und ihre gesellschaftlichen Bedingungen kritisch zu reflektieren.
Ästhetische Wahrnehmung und die Grenzen des Selbstverständlichen
Das gesellschaftliche Schlüsselproblem kultureller Weltaneignung betrifft nicht nur begriffliche Vorstellungen und gesellschaftliche Überzeugungen. Es betrifft ebenso die sinnlichen und emotionalen Formen, in denen Menschen Wirklichkeit erfahren. Bilder, Filme, Musik, Erzählungen und andere ästhetische Ausdrucksformen können gesellschaftliche Verhältnisse in einer Weise erfahrbar machen, die sich nicht vollständig durch begriffliche Erklärungen ersetzen lässt. Sie können Gefühle hervorrufen, Identifikationen ermöglichen und Vorstellungen gesellschaftlicher Wirklichkeit prägen.
Diese Möglichkeiten sind gesellschaftlich widersprüchlich. Ästhetische Gestaltung kann vorhandene Deutungen verstärken, gesellschaftliche Konflikte personalisieren oder Herrschaftsverhältnisse emotional legitimieren. Sie kann aber auch gewohnte Wahrnehmungen irritieren, verdrängte Erfahrungen sichtbar machen und andere Perspektiven eröffnen. Ein Film über eine gesellschaftliche Krise kann beispielsweise durch seine Erzählweise, Bildgestaltung und Figurenzeichnung den Eindruck erzeugen, dass die Krise durch individuelle Fehler verursacht wurde. Er kann aber auch gesellschaftliche Zusammenhänge sichtbar machen, die hinter individuellen Erfahrungen stehen.
Die ästhetische Form ist deshalb nicht lediglich eine Verpackung gesellschaftlicher Inhalte. Sie trägt selbst zur Hervorbringung gesellschaftlicher Bedeutungen bei. Kulturelle Kompetenz umfasst die Fähigkeit, diese Bedeutung ästhetischer Gestaltung zu erkennen und die eigene Wahrnehmung kritisch zu reflektieren. Wer gesellschaftliche Deutungen kritisch untersuchen will, muss auch erkennen können, wie sie sinnlich erfahrbar, emotional wirksam und kulturell selbstverständlich gemacht werden.
Kreativität und Utopiefähigkeit – die Möglichkeit, anders zu denken
Gesellschaftliche Handlungsfähigkeit setzt nicht allein voraus, vorhandene Verhältnisse zu verstehen und ihre Widersprüche zu erkennen. Sie verlangt ebenso die Fähigkeit, gesellschaftliche Möglichkeiten jenseits des Bestehenden wahrzunehmen und zu entwickeln. Auch hier besitzt kulturelle Kompetenz eine eigenständige Bedeutung. Kreativität ermöglicht, vorhandene Erfahrungen, Wahrnehmungen und Ausdrucksformen neu miteinander zu verbinden. Sie kann gewohnte Deutungsmuster infrage stellen und alternative Vorstellungen hervorbringen.
In dieser Fähigkeit liegt ein Zusammenhang mit der Utopiefähigkeit. Ernst Blochs Überlegungen zum Noch-Nicht verdeutlichen, dass gesellschaftliche Wirklichkeit nicht mit ihren bereits verwirklichten Formen gleichgesetzt werden darf.4 Historisch entstandene gesellschaftliche Verhältnisse enthalten Widersprüche und Möglichkeiten ihrer Veränderung. Kulturelle Ausdrucksformen können solche Möglichkeiten sinnlich, symbolisch und imaginativ vorwegnehmen. Ein Film, ein literarischer Entwurf oder eine künstlerische Darstellung kann gesellschaftliche Beziehungen vorstellbar machen, die in der gegenwärtigen Wirklichkeit noch nicht bestehen.
Damit wird nicht bereits ihre Verwirklichung gesichert. Aber der Horizont dessen, was Menschen für möglich halten, kann erweitert werden. Gerade in gesellschaftlichen Situationen, in denen bestehende Verhältnisse als alternativlos dargestellt werden, besitzt diese Fähigkeit besondere Bedeutung. Das gesellschaftliche Schlüsselproblem besteht deshalb nicht nur in der Macht über vorhandene Deutungen. Es betrifft ebenso die Frage, welche gesellschaftlichen Möglichkeiten überhaupt gedacht, vorgestellt und öffentlich diskutiert werden können.
Kulturelle Kompetenz umfasst die Fähigkeit, das Bestehende nicht mit dem Möglichen gleichzusetzen. Kreativität ist allerdings nicht notwendig emanzipatorisch. Auch autoritäre Ideologien und kommerzielle Manipulation können auf kreative Gestaltung zurückgreifen. Entscheidend ist deshalb die Verbindung von Kreativität, gesellschaftlicher Reflexion und kritischer Urteilsfähigkeit.
Warum das Schlüsselproblem eine eigenständige Kompetenzdimension verlangt
Die bisherigen Überlegungen zeigen, dass die kulturelle Vermittlung gesellschaftlicher Wirklichkeit ein grundlegendes gesellschaftliches Schlüsselproblem darstellt. Menschen müssen sich in kulturell hervorgebrachten Bedeutungszusammenhängen orientieren, deren Entstehung und gesellschaftliche Wirksamkeit sie nicht unmittelbar durchschauen können. Sie müssen Erfahrungen verarbeiten, kulturelle Deutungen beurteilen und sich mit Vorstellungen auseinandersetzen, die durch ungleiche gesellschaftliche Machtverhältnisse geprägt werden. Zugleich benötigen sie die Fähigkeit, andere Deutungen und Möglichkeiten gesellschaftlicher Wirklichkeit zu entwickeln.
Warum aber erfordert dieses Schlüsselproblem eine eigenständige Kompetenzdimension? Schließlich berühren die beschriebenen Zusammenhänge nahezu alle anderen Gesellschaftskompetenzen. Politische Kompetenz untersucht gesellschaftliche Macht- und Herrschaftsverhältnisse. Ökonomische Kompetenz erschließt die gesellschaftlichen Produktions- und Eigentumsverhältnisse. Medienkompetenz befasst sich mit der medialen Vermittlung gesellschaftlicher Wirklichkeit. Soziale und interkulturelle Kompetenz behandeln Identität, gesellschaftliche Beziehungen und kulturelle Unterschiede. Historische Kompetenz erschließt die Entstehung und Veränderbarkeit gesellschaftlicher Verhältnisse. Kommunikative Kompetenz ermöglicht, individuelle Erfahrungen in gesellschaftliche Verständigung und kollektives Handeln zu überführen.
Die Eigenständigkeit kultureller Kompetenz ergibt sich deshalb nicht aus einem gesellschaftlichen Bereich, der ausschließlich ihr zugeordnet werden könnte.5 Sie ergibt sich aus einem besonderen Zusammenhang gesellschaftlicher Weltaneignung, der durch keine dieser Kompetenzen vollständig erschlossen wird. Kulturelle Kompetenz richtet sich auf die gesellschaftliche Hervorbringung, Verarbeitung, Durchsetzung und Veränderung von Bedeutungen in ihren ästhetischen, symbolischen und kulturellen Formen.
Sie fragt nicht nur, welche Interessen hinter einer gesellschaftlichen Entscheidung stehen, sondern auch, wie diese Entscheidung kulturell gedeutet und legitimiert wird. Sie untersucht nicht nur, durch welche Medien Informationen verbreitet werden, sondern auch, welche kulturellen Bedeutungen in medialen Darstellungen entstehen. Sie beschäftigt sich nicht nur mit sozialer Identität, sondern auch mit den kulturellen Formen, in denen Zugehörigkeit, Fremdheit und gesellschaftlicher Zusammenhang hergestellt werden. Sie fragt nicht nur nach der historischen Veränderbarkeit gesellschaftlicher Verhältnisse, sondern auch danach, wie andere gesellschaftliche Möglichkeiten kulturell vorstellbar und erfahrbar werden. Darin liegt ihr eigenständiger Beitrag.
Kulturelle Kompetenz im Zusammenhang der Gesellschaftskompetenzen
Die Eigenständigkeit kultureller Kompetenz bedeutet keine Unabhängigkeit von anderen Kompetenzdimensionen. Im Gegenteil: Die Auseinandersetzung mit dem gesellschaftlichen Schlüsselproblem kultureller Weltaneignung verlangt gerade ihre Verbindung.
| Kompetenzdimension | Beitrag zur Bearbeitung des kulturellen Schlüsselproblems |
|---|---|
| Historische Kompetenz | Erschließt die historische Entstehung kultureller Formen, Deutungen und gesellschaftlicher Machtverhältnisse sowie deren Veränderbarkeit. |
| Kommunikative Kompetenz | Ermöglicht, kulturell verarbeitete Erfahrungen in gesellschaftliche Verständigung und kollektive Handlungsmöglichkeiten zu überführen. |
| Politische Kompetenz | Erschließt die politischen Macht- und Herrschaftsverhältnisse, unter denen kulturelle Deutungen entstehen und gesellschaftlich wirksam werden. |
| Ökonomische Kompetenz | Untersucht die materiellen Produktionsbedingungen kultureller Ausdrucksformen, Eigentumsverhältnisse und die ökonomischen Interessen kultureller Bedeutungsproduktion. |
| Medienkompetenz | Erschließt die medialen Bedingungen der Wahrnehmung, Darstellung und Verbreitung kultureller Bedeutungen. |
| Soziale und Identitätskompetenz | Untersucht die Bedeutung kultureller Deutungen für individuelle und kollektive Identität, soziale Beziehungen und gesellschaftliche Zugehörigkeit. |
| Interkulturelle Kompetenz | Ermöglicht die kritische Auseinandersetzung mit unterschiedlichen kulturellen Erfahrungen, Deutungen und gesellschaftlichen Machtasymmetrien. |
| Philosophische Kompetenz | Reflektiert Sinn-, Wert- und Wahrheitsansprüche kultureller Vorstellungen sowie ihre normativen Voraussetzungen. |
| Technologische Kompetenz | Erschließt die technischen Voraussetzungen und gesellschaftlichen Folgen kultureller Produktion und Verbreitung. |
| Ökologische Kompetenz | Untersucht kulturelle Naturvorstellungen, gesellschaftliche Lebensweisen und die Bedeutung kultureller Deutungen für das Verhältnis von Gesellschaft und Natur. |
| Gerechtigkeitskompetenz | Reflektiert kulturelle Anerkennung, Ausgrenzung und die Rechtfertigung oder Kritik gesellschaftlicher Ungleichheit. |
Die Übersicht macht deutlich, dass kulturelle Kompetenz nicht neben den übrigen Gesellschaftskompetenzen steht, sondern mit ihnen verschränkt ist. Diese Verschränkung ist jedoch kein Argument gegen ihre Eigenständigkeit. Sie verdeutlicht vielmehr, dass gesellschaftliche Schlüsselprobleme nicht durch voneinander isolierte Fähigkeiten bearbeitet werden können. Kulturelle Kompetenz besitzt ihren besonderen Gegenstand in den gesellschaftlichen Formen der Bedeutungsproduktion und Weltaneignung. Ihre gesellschaftskritische Bedeutung entfaltet sie erst in der Verbindung mit jenen Kompetenzen, die historische Entwicklungen, gesellschaftliche Interessen, Machtverhältnisse und Handlungsmöglichkeiten erschließen.
Kulturelle Kompetenz, historische Veränderbarkeit und gesellschaftliche Praxis
Innerhalb des Gesamtkonzepts besitzen historische und kommunikative Kompetenz eine besondere Bedeutung. Sie bilden das Rückgrat eines Kompetenzverständnisses, das gesellschaftliche Erkenntnis mit gesellschaftlicher Praxis verbindet. Historische Kompetenz verhindert, dass gesellschaftliche Verhältnisse als unveränderliche Gegebenheiten erscheinen. Sie erschließt ihre Entstehung, ihre Widersprüche und die Möglichkeiten ihrer Veränderung. Kommunikative Kompetenz ermöglicht, individuelle Erfahrungen gesellschaftlich zu artikulieren, gemeinsam zu reflektieren und in kollektive Handlungsmöglichkeiten zu überführen.
Kulturelle Kompetenz ergänzt diese beiden Dimensionen in grundlegender Weise. Sie erschließt die kulturellen Formen, in denen Menschen ihre Erfahrungen wahrnehmen und verarbeiten, gesellschaftliche Bedeutungen hervorbringen und Vorstellungen möglicher Zukünfte entwickeln. Damit verbindet sie das Bewusstsein historischer Veränderbarkeit mit der Fähigkeit, gesellschaftliche Alternativen sinnlich, symbolisch und imaginativ vorstellbar zu machen. Die Verbindung mit kommunikativer Kompetenz ermöglicht, solche Vorstellungen gesellschaftlich zur Diskussion zu stellen und in gemeinsame Verständigungs- und Gestaltungsprozesse einzubringen.
Kulturelle Kompetenz ist deshalb nicht lediglich eine ergänzende Fähigkeit für den Umgang mit Kunst und Kultur. Sie besitzt eine grundlegende Bedeutung für gesellschaftliche Kritik und demokratische Handlungsfähigkeit. Denn gesellschaftliche Veränderung setzt nicht nur voraus, vorhandene Verhältnisse erklären zu können. Sie verlangt ebenso, die kulturellen Selbstverständlichkeiten zu erkennen, die diese Verhältnisse stabilisieren, und andere gesellschaftliche Möglichkeiten vorstellbar und kommunizierbar zu machen.
Kulturelle Kompetenz als Antwort auf ein gesellschaftliches Schlüsselproblem
Die Eigenständigkeit kultureller Kompetenz innerhalb des Konzepts der Gesellschaftskompetenzen ergibt sich aus einem gesellschaftlichen Schlüsselproblem: Menschen müssen sich gesellschaftliche Wirklichkeit durch kulturell hervorgebrachte Bedeutungen aneignen, während die Produktion, Verbreitung und Durchsetzung dieser Bedeutungen durch historisch entstandene und ungleiche gesellschaftliche Machtverhältnisse geprägt wird.
Dieses Problem betrifft die Voraussetzungen gesellschaftlicher Wahrnehmung, Orientierung, Verständigung und Handlungsfähigkeit. Es entscheidet mit darüber, welche gesellschaftlichen Erfahrungen sichtbar werden, welche Deutungen als selbstverständlich gelten und welche Möglichkeiten gesellschaftlicher Veränderung überhaupt vorstellbar erscheinen. Kulturelle Kompetenz ist deshalb notwendig, um die gesellschaftlichen Bedingungen kultureller Weltaneignung zu erkennen, hegemoniale Bedeutungen kritisch zu untersuchen und Möglichkeiten selbstbestimmter kultureller Gestaltung zu erschließen.
Ihre Eigenständigkeit beruht nicht darauf, dass sie einen von den übrigen Kompetenzdimensionen getrennten gesellschaftlichen Bereich bearbeitet. Sie beruht darauf, dass sie eine grundlegende und gesellschaftlich umkämpfte Form der Weltaneignung erschließt, ohne deren Verständnis gesellschaftliche Kritik und Handlungsfähigkeit unvollständig bleiben. Kulturelle Kompetenz ist damit eine eigenständige Dimension der Gesellschaftskompetenzen, weil die gesellschaftliche Verfügung über kulturelle Bedeutungen, Deutungen und Vorstellungen des Möglichen selbst zu den grundlegenden Schlüsselproblemen moderner Gesellschaften gehört.
Wie Menschen diese Fähigkeit erwerben, erweitern und verändern können, ist eine davon zu unterscheidende Frage. Sie bildet den Gegenstand des dritten Beitrags: „Kulturelle Bildung als Prozess der Entwicklung kultureller Kompetenz“.
Die Begründung kultureller Kompetenz als eigenständiger Dimension der Gesellschaftskompetenz ist von der Frage zu unterscheiden, wie diese Fähigkeit in gesellschaftlichen Bildungsprozessen entwickelt wird. Während der vorliegende Beitrag das gesellschaftliche Schlüsselproblem der kulturellen Weltaneignung untersucht, behandelt der Leitbeitrag Gesellschaftskompetenz entwickeln – Bildungsprozesse und Handlungserweiterung die Beziehungen zwischen Erfahrung, Erkenntnis, Reflexion und der Erweiterung individueller und kollektiver Handlungsmöglichkeiten.Kulturelle Kompetenz – drei Zugänge
Die kulturelle Kompetenz wird in der Lernwerkstatt aus drei miteinander verbundenen Perspektiven erschlossen: Kulturelle Kompetenz – Grundbestimmung der Kompetenzdimension. Kulturelle Kompetenz als Antwort auf ein gesellschaftliches Schlüsselproblem – Begründung ihrer Eigenständigkeit. Kulturelle Bildung als Prozess gesellschaftlicher Weltaneignung – Entwicklung kultureller Kompetenz durch Erfahrung, Reflexion und eigene Praxis. Die drei Beiträge ergänzen sich und bilden gemeinsam die Grundlage für die kulturelle Dimension der Gesellschaftskompetenz.Anmerkungen
- Gesellschaftliche Kompetenzen und Schlüsselprobleme. Oskar Negt entwickelt seine sechs gesellschaftlichen Kompetenzen als Antwort auf grundlegende gesellschaftliche Schlüsselprobleme. Sein Ansatz zielt nicht auf die bloße Vermittlung funktionaler Qualifikationen, sondern auf Fähigkeiten zur Orientierung, Kritik und gesellschaftlichen Handlungsfähigkeit. Die Erweiterung des Konzepts auf zwölf Kompetenzdimensionen folgt diesem Grundgedanken, indem zusätzliche gesellschaftliche Schlüsselprobleme und ihre Bedeutung für gesellschaftliche Erkenntnis und Praxis berücksichtigt werden. Vgl. Negt 2010. ↩
- Öffentlichkeit und gesellschaftliche Erfahrung. Oskar Negt und Alexander Kluge untersuchen in Öffentlichkeit und Erfahrung die gesellschaftlichen Bedingungen der Verarbeitung, Organisation und öffentlichen Artikulation von Erfahrungen. Ihre Analyse der bürgerlichen und proletarischen Öffentlichkeit macht deutlich, dass gesellschaftliche Erfahrungen nicht unabhängig von bestehenden Produktions- und Herrschaftsverhältnissen öffentlich wirksam werden. Vgl. Negt/Kluge 1972. ↩
- Kulturelle Hegemonie. Antonio Gramscis Hegemonietheorie untersucht die Herstellung gesellschaftlicher Zustimmung und die Bedeutung von Kultur, Bildung, Zivilgesellschaft und Alltagsverstand für die Stabilisierung gesellschaftlicher Herrschaft. Die hier entwickelte Perspektive verbindet diese Überlegungen mit der Frage nach der gesellschaftlichen Produktion und Durchsetzung kultureller Bedeutungen. Vgl. Gramsci 1991–2002. ↩
- Utopiefähigkeit und gesellschaftliche Veränderbarkeit. Ernst Blochs Überlegungen zum Noch-Nicht-Bewussten und Noch-Nicht-Gewordenen eröffnen eine Perspektive auf die Bedeutung menschlicher Vorstellungskraft für gesellschaftliche Veränderung. Die Fähigkeit, über bestehende Verhältnisse hinaus andere Möglichkeiten zu denken, wird hier als Bestandteil kultureller Kompetenz verstanden. Vgl. Bloch 1959. ↩
- Kulturelle Kompetenz und Kompetenzensystem. Siegfried J. Schmidt betont, dass Kompetenzen nicht als isolierte Fähigkeiten verstanden werden können, sondern ein System miteinander verbundener Dispositionen bilden. Sein Verständnis kultureller Kompetenz als Schlüsselkompetenz verdeutlicht ihre grundlegende Bedeutung für gesellschaftliche Orientierung. Die hier vorgenommene Begründung als eigenständige Dimension knüpft daran an, verortet kulturelle Kompetenz jedoch ausdrücklich im Zusammenhang gesellschaftlicher Schlüsselprobleme und der Kritik gesellschaftlicher Machtverhältnisse. Vgl. Schmidt 2005; Schmidt 2012/2013. ↩
Literatur
- Bloch, Ernst (1959): Das Prinzip Hoffnung. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
- Gramsci, Antonio (1991–2002): Gefängnishefte. Kritische Gesamtausgabe. Hamburg: Argument.
- Negt, Oskar (2010): Der politische Mensch. Demokratie als Lebensform. Göttingen: Steidl.
- Negt, Oskar/Kluge, Alexander (1972): Öffentlichkeit und Erfahrung. Zur Organisationsanalyse von bürgerlicher und proletarischer Öffentlichkeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
- Schmidt, Siegfried J. (2005): Lernen, Wissen, Kompetenz, Kultur. Vorschläge zur Bestimmung von vier Unbekannten. Heidelberg: Carl-Auer.
- Schmidt, Siegfried J. (2012/2013): „Kulturelle Kompetenz als Schlüsselkompetenz“. In: Kulturelle Bildung Online.
Kulturelle Bildung zwischen Selbstbildung, gesellschaftlicher Erfahrung, medialer Weltaneignung und Hegemonie
Detlef Endewardb (08/2026*)
Kulturelle Kompetenz gehört zu jenen Kompetenzbereichen, deren Bedeutung unmittelbar einzuleuchten scheint, deren gesellschaftstheoretische Bestimmung aber keineswegs eindeutig ist. Sie kann die Kenntnis kultureller Traditionen ebenso meinen wie ästhetische Wahrnehmungsfähigkeit, den Umgang mit kultureller Vielfalt, kulturelle Teilhabe oder die Fähigkeit zu eigener künstlerischer Gestaltung. Hinzu kommt, dass bereits der Begriff der Kompetenz nicht eindeutig bestimmt ist. Für das Konzept der Gesellschaftskompetenzen ist deshalb eine Bestimmung erforderlich, die diese unterschiedlichen Dimensionen aufnimmt, kulturelle Kompetenz zugleich aber gesellschaftlich und historisch verortet.
Kulturelle Kompetenz als Prozess
Eine hilfreiche Präzisierung bietet Siegfried J. Schmidt. Er weist zunächst darauf hin, dass „Kompetenz“ kein objektiv und unabhängig von gesellschaftlichen Diskursen bestimmbarer Begriff ist. Kompetenz werde als Disposition erst in konkreter Performanz sichtbar und müsse deshalb prozessual verstanden werden. Kompetenzerwerb bedeutet, Erfahrungen und Lernresultate in Handlungsdispositionen zu transformieren und diese wiederum in verändertes Handeln umzusetzen.
Für das Konzept der Gesellschaftskompetenzen ist insbesondere Schmidts Einwand gegen die Vorstellung voneinander isolierbarer Einzelkompetenzen bedeutsam. Plausibler sei ein Kompetenzensystem, in dem sich unterschiedliche Kompetenzen überschneiden und gegenseitig in ihren Möglichkeiten beeinflussen. Kulturelle Kompetenz ist in diesem Sinne nicht unabhängig von historischer, kommunikativer, politischer oder medialer Kompetenz zu denken.
Bemerkenswert ist darüber hinaus, dass Schmidt Kompetenzentwicklung nicht auf institutionalisierte Bildungsprozesse beschränkt. Kompetenzen entstehen formell, non-formell und informell, an unterschiedlichen Lernorten und in unterschiedlichen sozialen Zusammenhängen. Dies entspricht einem Verständnis von Gesellschaftskompetenzen, das Bildung nicht auf Schule und Unterricht reduziert.
Kulturelle Bildung als Selbst- und Weltaneignung
Einen weiteren wichtigen Ausgangspunkt bieten die Überlegungen Karl-Josef Pazzinis zur kulturellen Bildung. Kulturelle Bildung erschöpft sich danach nicht in der Vermittlung eines Kanons kultureller Werke oder kulturellen Wissens. Entscheidend sind vielmehr Wahrnehmung, Erfahrung, Irritation, Deutung und die Entwicklung eigener Ausdrucksmöglichkeiten. Die Begegnung mit Kunst und kulturellen Ausdrucksformen kann gewohnte Wahrnehmungs- und Deutungsmuster infrage stellen und damit Möglichkeiten der Selbst- und Weltaneignung eröffnen. Gerade Mehrdeutigkeit und Fremdheit erhalten Bildungsbedeutung: Nicht das möglichst schnelle Auflösen des Unbekannten, sondern die Fähigkeit, Irritationen auszuhalten und unterschiedliche Wahrnehmungen und Deutungen zuzulassen, kennzeichnet kulturelle Bildungsprozesse.
Damit wendet sich ein solches Verständnis zugleich gegen eine Verkürzung von Kompetenz auf unmittelbar verwertbare Fähigkeiten. Kulturelle Bildung besitzt einen Eigenwert. Sie trägt zur Subjektbildung bei, indem Menschen ihre Wahrnehmungen, Erfahrungen und Vorstellungen in Beziehung zu kulturellen Ausdrucksformen setzen und eigene Formen des Ausdrucks entwickeln.
Pazzinis Expertise von 1999 blieb dabei nicht lediglich ein theoretischer Entwurf. Sie gab dem BLK-Programm „Kulturelle Bildung im Medienzeitalter“ (kubim) eine grundlegende Orientierung. Der 2006 von Annette Brinkmann und Andreas Johannes Wiesand vorgelegte Abschlussbericht Künste – Medien – Kompetenzen bilanziert dieses mehrjährige Programm. In 23 Modellprojekten aus Schule, Hochschule und außerschulischer Bildung wurden Beziehungen zwischen künstlerischer Praxis, kultureller Bildung und neuen Medientechnologien praktisch erprobt. Das Programm verstand sich ausdrücklich als Suchbewegung mit offenem Ausgang. Dabei wurde Pazzinis Grundgedanke aufgenommen, traditionelle und neue kulturelle Ausdrucksformen nicht gegeneinander auszuspielen, sondern produktiv miteinander zu verbinden.
Kulturelle Bildung, Freiheit und Demokratie
Eine vergleichbare demokratische Akzentsetzung findet sich im Positionspapier der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung „Kultur öffnet Welten – Mehr Chancen durch Kulturelle Bildung“. Kulturelle Bildung wird dort als wesentliches Feld von Selbstbildung, Persönlichkeitsentwicklung und gesellschaftlicher Teilhabe verstanden. Kinder und Jugendliche sollen Möglichkeiten erhalten, sich selbst zu erfahren, eigene Interessen und Ausdrucksformen zu entwickeln und Selbstwirksamkeit zu erleben. Kulturelle Bildung eröffnet damit Erfahrungsräume von Freiheit.
Ihre Bedeutung reicht jedoch über individuelle Persönlichkeitsentwicklung hinaus. Kulturelle Bildungsprozesse ermöglichen Begegnung, Perspektivwechsel, gemeinsames Handeln und Partizipation. In Theater-, Musik-, Film-, Kunst- oder Medienprojekten können Menschen erfahren, dass ihre Wahrnehmungen und Ausdrucksformen gesellschaftliche Bedeutung besitzen und dass gemeinsame Wirklichkeit mitgestaltet werden kann.
Diese Orientierung findet sich auch im kubim-Abschlussbericht. Kulturelle Bildung soll danach Wahrnehmungsfähigkeit für komplexe soziale Zusammenhänge entwickeln, Urteilsvermögen stärken und junge Menschen zur aktiven und verantwortlichen Mitgestaltung der Gesellschaft ermutigen. Ausdrücklich genannt werden dabei Bildende Kunst, Film, Fotografie, Literatur, elektronische Medien, Musik, Theater und Video.
Hier besteht zugleich eine Verbindung zu Oskar Negts Verständnis von Demokratie als Lebensform. Demokratische Kompetenz entsteht nicht allein durch Wissen über Institutionen und Verfahren. Sie muss in gesellschaftlichen Erfahrungs- und Handlungsräumen entwickelt werden: durch Erfahrungen von Selbstwirksamkeit, Kooperation, Konflikt, Urteil und gemeinsamer Gestaltung (Negt 2010).
Kultur als gesellschaftliche Erfahrungsverarbeitung
Für das Konzept der Gesellschaftskompetenzen reicht es allerdings nicht aus, kulturelle Kompetenz ausschließlich von individueller Selbstbildung und Teilhabe her zu bestimmen. Eine materialistische Orientierung fragt zusätzlich nach den gesellschaftlichen Bedingungen, unter denen kulturelle Erfahrungen und Bedeutungen entstehen.
Kultur entsteht nicht außerhalb gesellschaftlicher Verhältnisse. Menschen verarbeiten in kulturellen Formen ihre Erfahrungen mit diesen Verhältnissen. Literatur, Musik, Bilder, Film, Theater, Sprache, Mode oder Alltagsrituale können deshalb als Formen gesellschaftlicher Erfahrungsverarbeitung verstanden werden. In ihnen drücken sich Hoffnungen und Ängste, Konflikte und Widersprüche, Vorstellungen von Normalität und Abweichung, Vergangenheit und Zukunft aus.
Hier besteht eine besondere Anschlussfähigkeit an Oskar Negt und Alexander Kluge. In Öffentlichkeit und Erfahrung rücken sie die gesellschaftliche Organisation von Erfahrung in den Mittelpunkt. Erfahrungen entstehen zwar individuell, ihre Verarbeitung und Artikulation sind jedoch gesellschaftlich vermittelt. Entscheidend wird deshalb die Frage, welche Erfahrungen in gesellschaftlichen Öffentlichkeiten Ausdrucksmöglichkeiten finden und welche fragmentiert, verdrängt oder unsichtbar bleiben (Negt/Kluge 1972).
Kulturelle Kompetenz bedeutet aus dieser Perspektive, individuelle Erfahrungen nicht lediglich als private Erlebnisse zu begreifen, sondern ihre gesellschaftlichen Bedingungen erkennen zu können. Kulturelle Ausdrucksformen können Verbindungen zwischen subjektiver Erfahrung und gesellschaftlichen Zusammenhängen herstellen.
Wirklichkeitsmodelle und Kulturprogramme
Aus einer anderen theoretischen Tradition nähert sich Siegfried J. Schmidt demselben Zusammenhang. Gesellschaften bilden nach Schmidt „Wirklichkeitsmodelle“ heraus: kollektiv entwickeltes und durch Handeln und Kommunikation stabilisiertes Wissen, das gesellschaftliche Orientierung ermöglicht. Damit diese Wirklichkeitsmodelle handlungsorientierend werden können, sind sie mit kulturellen Programmen verbunden, durch die Kategorien miteinander verknüpft, emotional gewichtet und moralisch bewertet werden. Schmidt bezeichnet diese gesellschaftlichen Programme der Bedeutungsorganisation als Kulturprogramme.
Seine zugespitzte Feststellung lautet deshalb: Es gibt „keine Gesellschaft ohne Kultur und keine Kultur ohne Gesellschaft“. Beide werden durch kommunikativ und kognitiv handelnde Menschen praktisch realisiert. Kulturelle Kompetenz wird für Schmidt folgerichtig zu einer Schlüsselkompetenz: Menschen müssen das Kulturprogramm ihrer eigenen Gesellschaft verstehen und zugleich mit anderen kulturellen Orientierungssystemen umgehen können. Unter den Bedingungen der Globalisierung erhält deshalb insbesondere transkulturelle Kompetenz besondere Bedeutung.
Für eine materialistisch grundierte Konzeption ist Schmidts Ansatz anschlussfähig, muss jedoch erweitert werden. Wirklichkeitsmodelle und Kulturprogramme sind nicht nur gesellschaftlich hervorgebrachte Orientierungssysteme. Es ist ebenso danach zu fragen, unter welchen gesellschaftlichen Bedingungen sie entstehen, welche Interessen und Machtverhältnisse in ihnen wirksam werden und warum bestimmte Wirklichkeitsdeutungen größere gesellschaftliche Durchsetzungsmöglichkeiten besitzen als andere.
Kultur als Feld der Hegemonie
Damit rückt Antonio Gramscis Hegemonietheorie ins Zentrum. Gesellschaftliche Herrschaft beruht nicht allein auf institutioneller Macht oder Zwang. Sie stabilisiert sich auch dadurch, dass bestimmte Vorstellungen von Gesellschaft, Arbeit, Leistung, Familie, Geschlecht, Nation, Freiheit oder Gerechtigkeit gesellschaftliche Plausibilität gewinnen und schließlich als selbstverständlich erscheinen.
Kultur ist deshalb nicht lediglich Ausdruck gesellschaftlicher Erfahrung, sondern zugleich Feld der Auseinandersetzung um die Deutung dieser Erfahrungen.
Menschen erfahren gesellschaftliche Verhältnisse nicht voraussetzungslos. Sprache, Bilder, Erzählungen, Medien, historische Erinnerungen und kulturelle Traditionen stellen Deutungsmuster bereit, mit deren Hilfe Erfahrungen interpretiert werden. Hegemoniale Deutungen können gerade deshalb wirksam werden, weil sie an tatsächliche Erfahrungen und den von Gramsci beschriebenen Alltagsverstand anknüpfen und ihnen eine bestimmte gesellschaftliche Bedeutung geben.
An dieser Stelle erhält die materialistische Grundierung kultureller Kompetenz ihre besondere Bedeutung. Sie bewahrt davor, Kultur lediglich als mehr oder weniger neutrales gesellschaftliches „Problemlösungsprogramm“ zu verstehen. Kultur ist immer auch umkämpftes Terrain. Unterschiedliche gesellschaftliche Gruppen verfügen nicht in gleichem Maße über die materiellen, institutionellen und medialen Möglichkeiten, ihre Erfahrungen öffentlich sichtbar zu machen und ihre Deutungen gesellschaftlich durchzusetzen.
Kulturelle Kompetenz muss deshalb über kulturelle Teilhabe hinausgehen. Sie umfasst die Fähigkeit zu fragen: Welche Erfahrungen werden dargestellt? Wer kann sie artikulieren? Welche gesellschaftlichen Deutungen erscheinen selbstverständlich? Welche Interessen und Machtverhältnisse strukturieren kulturelle Produktion und Öffentlichkeit? Welche Erfahrungen und alternativen Deutungen bleiben unsichtbar?
Damit verbindet sich Pazzinis Betonung von Wahrnehmung, Irritation und Mehrdeutigkeit mit der gesellschaftstheoretischen Perspektive von Negt/Kluge und Gramsci. Die Irritation des scheinbar Selbstverständlichen wird zu einer Voraussetzung gesellschaftlicher Kritik.
Medialität und kulturelle Weltaneignung
An dieser Stelle ergibt sich zugleich eine Verbindung zu Wolf-Rüdiger Wagners Verständnis von Medienbildung. Wagner begreift Medien nicht lediglich als technische Instrumente der Informationsübertragung, sondern als kulturelle und soziale Werkzeuge der Weltaneignung. Medien strukturieren Wahrnehmung und Kommunikation; sie beeinflussen, was sichtbar wird und in welcher Form Wirklichkeit gesellschaftlich erfahren werden kann. Sein Konzept des Medialitätsbewusstseins richtet den Blick deshalb auf die Einsicht, dass medial vermittelte Wirklichkeit immer eine gestaltete, ausgewählte und medienspezifisch konstruierte Wirklichkeit ist.
Die Erfahrungen des kubim-Programms unterstützen eine solche Verbindung von kultureller und medialer Bildung. Der Abschlussbericht hält fest, dass eine bloße Addition neuer Informations- und Kommunikationstechnologien zu vorhandenen Konzepten der Medienbildung nicht genügt. Ihre Integration erfordert vielmehr eine Auseinandersetzung mit den qualitativen Unterschieden analoger und digitaler Medien für Lernen und Lehren.
Damit berühren sich Medienkompetenz und kulturelle Kompetenz, ohne ineinander aufzugehen. Kulturelle Kompetenz richtet den Blick auf die gesellschaftliche Produktion und Aushandlung von Bedeutungen; Medienkompetenz beziehungsweise Medialitätsbewusstsein fragt zusätzlich nach den medialen Bedingungen dieser Bedeutungsproduktion.
Für beide gilt: Gesellschaftliche Wirklichkeit wird nicht einfach vorgefunden und anschließend medial oder kulturell abgebildet. Sie wird in kulturellen und medialen Formen wahrgenommen, strukturiert, interpretiert und kommuniziert.
Kulturelle Kompetenz steht deshalb in enger Beziehung zur historischen Kompetenz, weil kulturelle Ausdrucksformen historisch entstanden sind und gesellschaftliche Erinnerungen transportieren; zur kommunikativen Kompetenz, weil kulturelle Bedeutungen kommunikativ ausgehandelt werden; zur Medienkompetenz, weil kulturelle Wahrnehmung zunehmend medial vermittelt ist; und zur politischen Kompetenz, weil kulturelle Deutungsmacht eine wesentliche Dimension gesellschaftlicher Herrschaft und demokratischer Auseinandersetzung darstellt.
Kulturelle Kompetenz als Praxis und Reflexion
Kulturelle Bildung bleibt schließlich unvollständig, wenn sie ausschließlich als Rezeption und Analyse verstanden wird. Ein wesentlicher Teil kultureller Kompetenzentwicklung vollzieht sich im eigenen Tun. Schreiben, Musizieren, Theater spielen, fotografieren, filmen, gestalten oder andere kulturelle Ausdrucksformen praktisch erproben bedeutet, selbst Bedeutungen zu produzieren und öffentlich kommunizierbar zu machen.
Gerade dieser Zusammenhang von eigenem Tun und Reflexion gehört zu den wichtigen Erfahrungen des kubim-Programms. Ziel ist die Bewegung aus der Rolle des belieferten Konsumenten hin zum aktiv Gestaltenden. Erfahrung und Erkenntnis werden dabei ausdrücklich nicht als Nebeneinander, sondern als sich gegenseitig bedingende Prozesse verstanden.
Eigene Praxis bedeutet jedoch nicht unreflektierten Aktionismus. Der Abschlussbericht beschreibt offene künstlerische Lernprozesse als eine Art geplanter Unvorhersehbarkeit: Experimentieren, Irritationen, Störungen und unerwartete Ergebnisse werden Bestandteile eines Lernprozesses, der Distanz zum eigenen Tun, ästhetische Erfahrung und Urteilsbildung verlangt. Für die Lehrerbildung wird daraus folgerichtig die Forderung nach Werkstattangeboten abgeleitet, in denen neue Ausdrucksformen selbst erprobt und anschließend hinsichtlich ihrer ästhetischen und didaktischen Möglichkeiten reflektiert werden können.
Dies korrespondiert wiederum mit Schmidts prozessualem Kompetenzverständnis: Kompetenz wird nicht durch Wissen allein erworben, sondern muss sich von Erfahrung über die Ausbildung von Dispositionen in Performanz und damit in konkretes Handeln transformieren.
Entscheidend ist daher die Verbindung von Praxis – Erfahrung – Reflexion – erneuter Praxis.
Eigene kulturelle Praxis eröffnet damit die Erfahrung, nicht ausschließlich Rezipient bereits vorhandener gesellschaftlicher Bedeutungen zu sein, sondern selbst Bedeutungen herstellen, kommunizieren und zur Diskussion stellen zu können. Darin liegt zugleich ihre demokratische Qualität.
Kulturelle Kompetenz – eine vorläufige Bestimmung
Aus den unterschiedlichen theoretischen Zugängen ergibt sich keine abschließende Definition, wohl aber eine für das Konzept der Gesellschaftskompetenzen tragfähige Bestimmung:
Kulturelle Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit, kulturelle Ausdrucksformen als gesellschaftlich und historisch hervorgebrachte Formen der Wahrnehmung, Erfahrungsverarbeitung und Bedeutungsproduktion zu verstehen, ihre ästhetischen, medialen und hegemonialen Strukturen kritisch zu reflektieren, unterschiedliche und widersprüchliche Deutungen auszuhalten und durch eigene kulturelle Praxis an gesellschaftlichen Verständigungs- und Gestaltungsprozessen teilzunehmen.
Kulturelle Kompetenz ist damit weder bloße Kenntnis von Kultur noch lediglich die Fähigkeit zur Teilnahme am Kulturbetrieb. Sie bezeichnet eine besondere Form gesellschaftlicher Weltaneignung.
Pazzini macht dabei auf die Bedeutung ästhetischer Wahrnehmung, Irritation und Subjektbildung aufmerksam; die BKJ hebt Selbstwirksamkeit, Freiheit und demokratische Teilhabe hervor; der kubim-Abschlussbericht zeigt die Bedeutung experimenteller Praxis und ihrer Reflexion; Schmidt macht Kultur als gesellschaftliches Orientierungssystem und Kompetenz als prozessuales, mit anderen Kompetenzen verflochtenes Verhältnis sichtbar; Wagner schärft den Blick für die Medialität gesellschaftlicher Weltaneignung; Negt und Kluge stellen die gesellschaftliche Verarbeitung von Erfahrung und deren Verhältnis zur Öffentlichkeit ins Zentrum.
Die materialistische Perspektive verbindet diese Zugänge, verschiebt aber zugleich die Fragestellung. Sie fragt nicht nur danach, wie Menschen kulturelle Bedeutungen erwerben und verwenden, sondern danach, unter welchen gesellschaftlichen Bedingungen Bedeutungen produziert werden, welche Erfahrungen darin Ausdruck finden, welche Deutungen hegemonial werden und welche Möglichkeiten bestehen, ihnen andere Erfahrungen und Deutungen entgegenzusetzen.
Gerade dadurch wird kulturelle Kompetenz zu einer Dimension von Gesellschaftskompetenz.
* Texterstellung mit KI-Unterstützung
Literatur
Brinkmann, Annette/Wiesand, Andreas Johannes (2006): Künste – Medien – Kompetenzen. Abschlussbericht zum BLK-Programm „Kulturelle Bildung im Medienzeitalter“. Bonn: ARCult Media.
BKJ – Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (Hg.) (2011): Kultur öffnet Welten – Mehr Chancen durch Kulturelle Bildung. Positionspapier.
Gramsci, Antonio (1991–2002): Gefängnishefte. Kritische Gesamtausgabe. Hamburg: Argument.
Negt, Oskar (2010): Der politische Mensch. Demokratie als Lebensform. Göttingen: Steidl.
Negt, Oskar/Kluge, Alexander (1972): Öffentlichkeit und Erfahrung. Zur Organisationsanalyse von bürgerlicher und proletarischer Öffentlichkeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Pazzini, Karl-Josef (1999): Kulturelle Bildung im Medienzeitalter. Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung, Bonn 1999
Schmidt, Siegfried J. (2005): Lernen, Wissen, Kompetenz, Kultur. Vorschläge zur Bestimmung von vier Unbekannten. Heidelberg: Carl-Auer. Vgl. auch Schmidts Bestimmung kultureller Kompetenz als Schlüsselkompetenz
Siegfried J. Schmidt (2013 / 2012): Kulturelle Kompetenz als Schlüsselkompetenz. In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE:
https://www.kubi-online.de/artikel/kulturelle-kompetenz-schluesselkompetenz
(letzter Zugriff am 10.08.2026)
Wagner, Wolf-Rüdiger (2004): Medienkompetenz revisited. Zur gesellschaftlichen und kulturellen Dimension von Medienkompetenz.
Wagner, Wolf-Rüdiger (2013): Bildungsziel Medialitätsbewusstsein. Einladung zum Perspektivwechsel in der Medienbildung. München: kopaed.
