Kulturelle Kompetenz

Kulturelle Bildung zwischen Selbstbildung, gesellschaftlicher Erfahrung, medialer Weltaneignung und Hegemonie

Detlef Endewardb (08/2026*)

Kulturelle Kompetenz gehört zu jenen Kompetenzbereichen, deren Bedeutung unmittelbar einzuleuchten scheint, deren gesellschaftstheoretische Bestimmung aber keineswegs eindeutig ist. Sie kann die Kenntnis kultureller Traditionen ebenso meinen wie ästhetische Wahrnehmungsfähigkeit, den Umgang mit kultureller Vielfalt, kulturelle Teilhabe oder die Fähigkeit zu eigener künstlerischer Gestaltung. Hinzu kommt, dass bereits der Begriff der Kompetenz nicht eindeutig bestimmt ist. Für das Konzept der Gesellschaftskompetenzen ist deshalb eine Bestimmung erforderlich, die diese unterschiedlichen Dimensionen aufnimmt, kulturelle Kompetenz zugleich aber gesellschaftlich und historisch verortet.

Kulturelle Kompetenz als Prozess

Eine hilfreiche Präzisierung bietet Siegfried J. Schmidt. Er weist zunächst darauf hin, dass „Kompetenz“ kein objektiv und unabhängig von gesellschaftlichen Diskursen bestimmbarer Begriff ist. Kompetenz werde als Disposition erst in konkreter Performanz sichtbar und müsse deshalb prozessual verstanden werden. Kompetenzerwerb bedeutet, Erfahrungen und Lernresultate in Handlungsdispositionen zu transformieren und diese wiederum in verändertes Handeln umzusetzen.

Für das Konzept der Gesellschaftskompetenzen ist insbesondere Schmidts Einwand gegen die Vorstellung voneinander isolierbarer Einzelkompetenzen bedeutsam. Plausibler sei ein Kompetenzensystem, in dem sich unterschiedliche Kompetenzen überschneiden und gegenseitig in ihren Möglichkeiten beeinflussen. Kulturelle Kompetenz ist in diesem Sinne nicht unabhängig von historischer, kommunikativer, politischer oder medialer Kompetenz zu denken.

Bemerkenswert ist darüber hinaus, dass Schmidt Kompetenzentwicklung nicht auf institutionalisierte Bildungsprozesse beschränkt. Kompetenzen entstehen formell, non-formell und informell, an unterschiedlichen Lernorten und in unterschiedlichen sozialen Zusammenhängen. Dies entspricht einem Verständnis von Gesellschaftskompetenzen, das Bildung nicht auf Schule und Unterricht reduziert.

Kulturelle Bildung als Selbst- und Weltaneignung

Einen weiteren wichtigen Ausgangspunkt bieten die Überlegungen Karl-Josef Pazzinis zur kulturellen Bildung. Kulturelle Bildung erschöpft sich danach nicht in der Vermittlung eines Kanons kultureller Werke oder kulturellen Wissens. Entscheidend sind vielmehr Wahrnehmung, Erfahrung, Irritation, Deutung und die Entwicklung eigener Ausdrucksmöglichkeiten. Die Begegnung mit Kunst und kulturellen Ausdrucksformen kann gewohnte Wahrnehmungs- und Deutungsmuster infrage stellen und damit Möglichkeiten der Selbst- und Weltaneignung eröffnen. Gerade Mehrdeutigkeit und Fremdheit erhalten Bildungsbedeutung: Nicht das möglichst schnelle Auflösen des Unbekannten, sondern die Fähigkeit, Irritationen auszuhalten und unterschiedliche Wahrnehmungen und Deutungen zuzulassen, kennzeichnet kulturelle Bildungsprozesse.

Damit wendet sich ein solches Verständnis zugleich gegen eine Verkürzung von Kompetenz auf unmittelbar verwertbare Fähigkeiten. Kulturelle Bildung besitzt einen Eigenwert. Sie trägt zur Subjektbildung bei, indem Menschen ihre Wahrnehmungen, Erfahrungen und Vorstellungen in Beziehung zu kulturellen Ausdrucksformen setzen und eigene Formen des Ausdrucks entwickeln.

Pazzinis Expertise von 1999 blieb dabei nicht lediglich ein theoretischer Entwurf. Sie gab dem BLK-Programm „Kulturelle Bildung im Medienzeitalter“ (kubim) eine grundlegende Orientierung. Der 2006 von Annette Brinkmann und Andreas Johannes Wiesand vorgelegte Abschlussbericht Künste – Medien – Kompetenzen bilanziert dieses mehrjährige Programm. In 23 Modellprojekten aus Schule, Hochschule und außerschulischer Bildung wurden Beziehungen zwischen künstlerischer Praxis, kultureller Bildung und neuen Medientechnologien praktisch erprobt. Das Programm verstand sich ausdrücklich als Suchbewegung mit offenem Ausgang. Dabei wurde Pazzinis Grundgedanke aufgenommen, traditionelle und neue kulturelle Ausdrucksformen nicht gegeneinander auszuspielen, sondern produktiv miteinander zu verbinden.

Kulturelle Bildung, Freiheit und Demokratie

Eine vergleichbare demokratische Akzentsetzung findet sich im Positionspapier der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung „Kultur öffnet Welten – Mehr Chancen durch Kulturelle Bildung“. Kulturelle Bildung wird dort als wesentliches Feld von Selbstbildung, Persönlichkeitsentwicklung und gesellschaftlicher Teilhabe verstanden. Kinder und Jugendliche sollen Möglichkeiten erhalten, sich selbst zu erfahren, eigene Interessen und Ausdrucksformen zu entwickeln und Selbstwirksamkeit zu erleben. Kulturelle Bildung eröffnet damit Erfahrungsräume von Freiheit.

Ihre Bedeutung reicht jedoch über individuelle Persönlichkeitsentwicklung hinaus. Kulturelle Bildungsprozesse ermöglichen Begegnung, Perspektivwechsel, gemeinsames Handeln und Partizipation. In Theater-, Musik-, Film-, Kunst- oder Medienprojekten können Menschen erfahren, dass ihre Wahrnehmungen und Ausdrucksformen gesellschaftliche Bedeutung besitzen und dass gemeinsame Wirklichkeit mitgestaltet werden kann.

Diese Orientierung findet sich auch im kubim-Abschlussbericht. Kulturelle Bildung soll danach Wahrnehmungsfähigkeit für komplexe soziale Zusammenhänge entwickeln, Urteilsvermögen stärken und junge Menschen zur aktiven und verantwortlichen Mitgestaltung der Gesellschaft ermutigen. Ausdrücklich genannt werden dabei Bildende Kunst, Film, Fotografie, Literatur, elektronische Medien, Musik, Theater und Video.

Hier besteht zugleich eine Verbindung zu Oskar Negts Verständnis von Demokratie als Lebensform. Demokratische Kompetenz entsteht nicht allein durch Wissen über Institutionen und Verfahren. Sie muss in gesellschaftlichen Erfahrungs- und Handlungsräumen entwickelt werden: durch Erfahrungen von Selbstwirksamkeit, Kooperation, Konflikt, Urteil und gemeinsamer Gestaltung (Negt 2010).

Kultur als gesellschaftliche Erfahrungsverarbeitung

Für das Konzept der Gesellschaftskompetenzen reicht es allerdings nicht aus, kulturelle Kompetenz ausschließlich von individueller Selbstbildung und Teilhabe her zu bestimmen. Eine materialistische Orientierung fragt zusätzlich nach den gesellschaftlichen Bedingungen, unter denen kulturelle Erfahrungen und Bedeutungen entstehen.

Kultur entsteht nicht außerhalb gesellschaftlicher Verhältnisse. Menschen verarbeiten in kulturellen Formen ihre Erfahrungen mit diesen Verhältnissen. Literatur, Musik, Bilder, Film, Theater, Sprache, Mode oder Alltagsrituale können deshalb als Formen gesellschaftlicher Erfahrungsverarbeitung verstanden werden. In ihnen drücken sich Hoffnungen und Ängste, Konflikte und Widersprüche, Vorstellungen von Normalität und Abweichung, Vergangenheit und Zukunft aus.

Hier besteht eine besondere Anschlussfähigkeit an Oskar Negt und Alexander Kluge. In Öffentlichkeit und Erfahrung rücken sie die gesellschaftliche Organisation von Erfahrung in den Mittelpunkt. Erfahrungen entstehen zwar individuell, ihre Verarbeitung und Artikulation sind jedoch gesellschaftlich vermittelt. Entscheidend wird deshalb die Frage, welche Erfahrungen in gesellschaftlichen Öffentlichkeiten Ausdrucksmöglichkeiten finden und welche fragmentiert, verdrängt oder unsichtbar bleiben (Negt/Kluge 1972).

Kulturelle Kompetenz bedeutet aus dieser Perspektive, individuelle Erfahrungen nicht lediglich als private Erlebnisse zu begreifen, sondern ihre gesellschaftlichen Bedingungen erkennen zu können. Kulturelle Ausdrucksformen können Verbindungen zwischen subjektiver Erfahrung und gesellschaftlichen Zusammenhängen herstellen.

Wirklichkeitsmodelle und Kulturprogramme

Aus einer anderen theoretischen Tradition nähert sich Siegfried J. Schmidt demselben Zusammenhang. Gesellschaften bilden nach Schmidt „Wirklichkeitsmodelle“ heraus: kollektiv entwickeltes und durch Handeln und Kommunikation stabilisiertes Wissen, das gesellschaftliche Orientierung ermöglicht. Damit diese Wirklichkeitsmodelle handlungsorientierend werden können, sind sie mit kulturellen Programmen verbunden, durch die Kategorien miteinander verknüpft, emotional gewichtet und moralisch bewertet werden. Schmidt bezeichnet diese gesellschaftlichen Programme der Bedeutungsorganisation als Kulturprogramme.

Seine zugespitzte Feststellung lautet deshalb: Es gibt „keine Gesellschaft ohne Kultur und keine Kultur ohne Gesellschaft“. Beide werden durch kommunikativ und kognitiv handelnde Menschen praktisch realisiert. Kulturelle Kompetenz wird für Schmidt folgerichtig zu einer Schlüsselkompetenz: Menschen müssen das Kulturprogramm ihrer eigenen Gesellschaft verstehen und zugleich mit anderen kulturellen Orientierungssystemen umgehen können. Unter den Bedingungen der Globalisierung erhält deshalb insbesondere transkulturelle Kompetenz besondere Bedeutung.

Für eine materialistisch grundierte Konzeption ist Schmidts Ansatz anschlussfähig, muss jedoch erweitert werden. Wirklichkeitsmodelle und Kulturprogramme sind nicht nur gesellschaftlich hervorgebrachte Orientierungssysteme. Es ist ebenso danach zu fragen, unter welchen gesellschaftlichen Bedingungen sie entstehen, welche Interessen und Machtverhältnisse in ihnen wirksam werden und warum bestimmte Wirklichkeitsdeutungen größere gesellschaftliche Durchsetzungsmöglichkeiten besitzen als andere.

Kultur als Feld der Hegemonie

Damit rückt Antonio Gramscis Hegemonietheorie ins Zentrum. Gesellschaftliche Herrschaft beruht nicht allein auf institutioneller Macht oder Zwang. Sie stabilisiert sich auch dadurch, dass bestimmte Vorstellungen von Gesellschaft, Arbeit, Leistung, Familie, Geschlecht, Nation, Freiheit oder Gerechtigkeit gesellschaftliche Plausibilität gewinnen und schließlich als selbstverständlich erscheinen.

Kultur ist deshalb nicht lediglich Ausdruck gesellschaftlicher Erfahrung, sondern zugleich Feld der Auseinandersetzung um die Deutung dieser Erfahrungen.

Menschen erfahren gesellschaftliche Verhältnisse nicht voraussetzungslos. Sprache, Bilder, Erzählungen, Medien, historische Erinnerungen und kulturelle Traditionen stellen Deutungsmuster bereit, mit deren Hilfe Erfahrungen interpretiert werden. Hegemoniale Deutungen können gerade deshalb wirksam werden, weil sie an tatsächliche Erfahrungen und den von Gramsci beschriebenen Alltagsverstand anknüpfen und ihnen eine bestimmte gesellschaftliche Bedeutung geben.

An dieser Stelle erhält die materialistische Grundierung kultureller Kompetenz ihre besondere Bedeutung. Sie bewahrt davor, Kultur lediglich als mehr oder weniger neutrales gesellschaftliches „Problemlösungsprogramm“ zu verstehen. Kultur ist immer auch umkämpftes Terrain. Unterschiedliche gesellschaftliche Gruppen verfügen nicht in gleichem Maße über die materiellen, institutionellen und medialen Möglichkeiten, ihre Erfahrungen öffentlich sichtbar zu machen und ihre Deutungen gesellschaftlich durchzusetzen.

Kulturelle Kompetenz muss deshalb über kulturelle Teilhabe hinausgehen. Sie umfasst die Fähigkeit zu fragen: Welche Erfahrungen werden dargestellt? Wer kann sie artikulieren? Welche gesellschaftlichen Deutungen erscheinen selbstverständlich? Welche Interessen und Machtverhältnisse strukturieren kulturelle Produktion und Öffentlichkeit? Welche Erfahrungen und alternativen Deutungen bleiben unsichtbar?

Damit verbindet sich Pazzinis Betonung von Wahrnehmung, Irritation und Mehrdeutigkeit mit der gesellschaftstheoretischen Perspektive von Negt/Kluge und Gramsci. Die Irritation des scheinbar Selbstverständlichen wird zu einer Voraussetzung gesellschaftlicher Kritik.

Medialität und kulturelle Weltaneignung

An dieser Stelle ergibt sich zugleich eine Verbindung zu Wolf-Rüdiger Wagners Verständnis von Medienbildung. Wagner begreift Medien nicht lediglich als technische Instrumente der Informationsübertragung, sondern als kulturelle und soziale Werkzeuge der Weltaneignung. Medien strukturieren Wahrnehmung und Kommunikation; sie beeinflussen, was sichtbar wird und in welcher Form Wirklichkeit gesellschaftlich erfahren werden kann. Sein Konzept des Medialitätsbewusstseins richtet den Blick deshalb auf die Einsicht, dass medial vermittelte Wirklichkeit immer eine gestaltete, ausgewählte und medienspezifisch konstruierte Wirklichkeit ist.

Die Erfahrungen des kubim-Programms unterstützen eine solche Verbindung von kultureller und medialer Bildung. Der Abschlussbericht hält fest, dass eine bloße Addition neuer Informations- und Kommunikationstechnologien zu vorhandenen Konzepten der Medienbildung nicht genügt. Ihre Integration erfordert vielmehr eine Auseinandersetzung mit den qualitativen Unterschieden analoger und digitaler Medien für Lernen und Lehren.

Damit berühren sich Medienkompetenz und kulturelle Kompetenz, ohne ineinander aufzugehen. Kulturelle Kompetenz richtet den Blick auf die gesellschaftliche Produktion und Aushandlung von Bedeutungen; Medienkompetenz beziehungsweise Medialitätsbewusstsein fragt zusätzlich nach den medialen Bedingungen dieser Bedeutungsproduktion.

Für beide gilt: Gesellschaftliche Wirklichkeit wird nicht einfach vorgefunden und anschließend medial oder kulturell abgebildet. Sie wird in kulturellen und medialen Formen wahrgenommen, strukturiert, interpretiert und kommuniziert.

Kulturelle Kompetenz steht deshalb in enger Beziehung zur historischen Kompetenz, weil kulturelle Ausdrucksformen historisch entstanden sind und gesellschaftliche Erinnerungen transportieren; zur kommunikativen Kompetenz, weil kulturelle Bedeutungen kommunikativ ausgehandelt werden; zur Medienkompetenz, weil kulturelle Wahrnehmung zunehmend medial vermittelt ist; und zur politischen Kompetenz, weil kulturelle Deutungsmacht eine wesentliche Dimension gesellschaftlicher Herrschaft und demokratischer Auseinandersetzung darstellt.

Kulturelle Kompetenz als Praxis und Reflexion

Kulturelle Bildung bleibt schließlich unvollständig, wenn sie ausschließlich als Rezeption und Analyse verstanden wird. Ein wesentlicher Teil kultureller Kompetenzentwicklung vollzieht sich im eigenen Tun. Schreiben, Musizieren, Theater spielen, fotografieren, filmen, gestalten oder andere kulturelle Ausdrucksformen praktisch erproben bedeutet, selbst Bedeutungen zu produzieren und öffentlich kommunizierbar zu machen.

Gerade dieser Zusammenhang von eigenem Tun und Reflexion gehört zu den wichtigen Erfahrungen des kubim-Programms. Ziel ist die Bewegung aus der Rolle des belieferten Konsumenten hin zum aktiv Gestaltenden. Erfahrung und Erkenntnis werden dabei ausdrücklich nicht als Nebeneinander, sondern als sich gegenseitig bedingende Prozesse verstanden.

Eigene Praxis bedeutet jedoch nicht unreflektierten Aktionismus. Der Abschlussbericht beschreibt offene künstlerische Lernprozesse als eine Art geplanter Unvorhersehbarkeit: Experimentieren, Irritationen, Störungen und unerwartete Ergebnisse werden Bestandteile eines Lernprozesses, der Distanz zum eigenen Tun, ästhetische Erfahrung und Urteilsbildung verlangt. Für die Lehrerbildung wird daraus folgerichtig die Forderung nach Werkstattangeboten abgeleitet, in denen neue Ausdrucksformen selbst erprobt und anschließend hinsichtlich ihrer ästhetischen und didaktischen Möglichkeiten reflektiert werden können.

Dies korrespondiert wiederum mit Schmidts prozessualem Kompetenzverständnis: Kompetenz wird nicht durch Wissen allein erworben, sondern muss sich von Erfahrung über die Ausbildung von Dispositionen in Performanz und damit in konkretes Handeln transformieren.

Entscheidend ist daher die Verbindung von Praxis – Erfahrung – Reflexion – erneuter Praxis.

Eigene kulturelle Praxis eröffnet damit die Erfahrung, nicht ausschließlich Rezipient bereits vorhandener gesellschaftlicher Bedeutungen zu sein, sondern selbst Bedeutungen herstellen, kommunizieren und zur Diskussion stellen zu können. Darin liegt zugleich ihre demokratische Qualität.

Kulturelle Kompetenz – eine vorläufige Bestimmung

Aus den unterschiedlichen theoretischen Zugängen ergibt sich keine abschließende Definition, wohl aber eine für das Konzept der Gesellschaftskompetenzen tragfähige Bestimmung:

Kulturelle Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit, kulturelle Ausdrucksformen als gesellschaftlich und historisch hervorgebrachte Formen der Wahrnehmung, Erfahrungsverarbeitung und Bedeutungsproduktion zu verstehen, ihre ästhetischen, medialen und hegemonialen Strukturen kritisch zu reflektieren, unterschiedliche und widersprüchliche Deutungen auszuhalten und durch eigene kulturelle Praxis an gesellschaftlichen Verständigungs- und Gestaltungsprozessen teilzunehmen.

Kulturelle Kompetenz ist damit weder bloße Kenntnis von Kultur noch lediglich die Fähigkeit zur Teilnahme am Kulturbetrieb. Sie bezeichnet eine besondere Form gesellschaftlicher Weltaneignung.

Pazzini macht dabei auf die Bedeutung ästhetischer Wahrnehmung, Irritation und Subjektbildung aufmerksam; die BKJ hebt Selbstwirksamkeit, Freiheit und demokratische Teilhabe hervor; der kubim-Abschlussbericht zeigt die Bedeutung experimenteller Praxis und ihrer Reflexion; Schmidt macht Kultur als gesellschaftliches Orientierungssystem und Kompetenz als prozessuales, mit anderen Kompetenzen verflochtenes Verhältnis sichtbar; Wagner schärft den Blick für die Medialität gesellschaftlicher Weltaneignung; Negt und Kluge stellen die gesellschaftliche Verarbeitung von Erfahrung und deren Verhältnis zur Öffentlichkeit ins Zentrum.

Die materialistische Perspektive verbindet diese Zugänge, verschiebt aber zugleich die Fragestellung. Sie fragt nicht nur danach, wie Menschen kulturelle Bedeutungen erwerben und verwenden, sondern danach, unter welchen gesellschaftlichen Bedingungen Bedeutungen produziert werden, welche Erfahrungen darin Ausdruck finden, welche Deutungen hegemonial werden und welche Möglichkeiten bestehen, ihnen andere Erfahrungen und Deutungen entgegenzusetzen.

Gerade dadurch wird kulturelle Kompetenz zu einer Dimension von Gesellschaftskompetenz.

* Texterstellung mit KI-Unterstützung

Literatur

Brinkmann, Annette/Wiesand, Andreas Johannes (2006): Künste – Medien – Kompetenzen. Abschlussbericht zum BLK-Programm „Kulturelle Bildung im Medienzeitalter“. Bonn: ARCult Media.

BKJ – Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (Hg.) (2011): Kultur öffnet Welten – Mehr Chancen durch Kulturelle Bildung. Positionspapier.

Gramsci, Antonio (1991–2002): Gefängnishefte. Kritische Gesamtausgabe. Hamburg: Argument.

Negt, Oskar (2010): Der politische Mensch. Demokratie als Lebensform. Göttingen: Steidl.

Negt, Oskar/Kluge, Alexander (1972): Öffentlichkeit und Erfahrung. Zur Organisationsanalyse von bürgerlicher und proletarischer Öffentlichkeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Pazzini, Karl-Josef (1999): Kulturelle Bildung im Medienzeitalter. Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung, Bonn 1999

Schmidt, Siegfried J. (2005): Lernen, Wissen, Kompetenz, Kultur. Vorschläge zur Bestimmung von vier Unbekannten. Heidelberg: Carl-Auer. Vgl. auch Schmidts Bestimmung kultureller Kompetenz als Schlüsselkompetenz

Siegfried J. Schmidt (2013 / 2012): Kulturelle Kompetenz als Schlüsselkompetenz. In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE:
https://www.kubi-online.de/artikel/kulturelle-kompetenz-schluesselkompetenz
(letzter Zugriff am 10.08.2026)

Wagner, Wolf-Rüdiger (2004): Medienkompetenz revisited. Zur gesellschaftlichen und kulturellen Dimension von Medienkompetenz.

Wagner, Wolf-Rüdiger (2013): Bildungsziel Medialitätsbewusstsein. Einladung zum Perspektivwechsel in der Medienbildung. München: kopaed.