Politische Kompetenz entwickeln
Politische Bildung, Demokratiekompetenz und Demokratiebildung als gesellschaftliche Bildungsprozesse
Dieser Beitrag bildet die dritte Ebene der politischen Kompetenz im Konzept der Gesellschaftskompetenz: auf die Grundbestimmung und die gesellschaftstheoretische Begründung folgt die Untersuchung der Bildungsprozesse.
Politische Bildung zwischen gesellschaftlicher Erfahrung und demokratischer Handlungsfähigkeit
Politische Kompetenz entwickelt sich nicht allein durch die Aneignung von Wissen über staatliche Institutionen, politische Verfahren und demokratische Rechte. Sie entsteht in der Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Erfahrungen, politischen Konflikten, unterschiedlichen Interessen und den Bedingungen individuellen und kollektiven Handelns.
Menschen erfahren Politik nicht ausschließlich in Wahlen, parlamentarischen Debatten oder staatlichen Entscheidungen. Sie begegnen politischen Verhältnissen im Alltag: in der Arbeitswelt, in Bildungseinrichtungen, in der Wohnungsfrage, bei der Verteilung gesellschaftlicher Ressourcen und in Auseinandersetzungen über die Gestaltung gemeinsamer Lebensbedingungen.
Solche Erfahrungen erscheinen zunächst häufig als persönliche Probleme oder als Folgen vermeintlich unausweichlicher Entwicklungen. Politische Bildung kann dazu beitragen, ihre gesellschaftlichen Voraussetzungen zu untersuchen und individuelle Erfahrungen mit politischen und ökonomischen Machtverhältnissen in Beziehung zu setzen. [1]
Ihr Ziel ist nicht die Anpassung an bestehende demokratische Institutionen, sondern die Befähigung, gesellschaftliche Verhältnisse kritisch zu verstehen, begründete politische Urteile zu entwickeln und individuelle wie kollektive Handlungsmöglichkeiten zu erweitern.
Politische Kompetenz, Demokratiekompetenz und Demokratiebildung – begriffliche Unterscheidungen
Politische Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit, die politische Organisation gesellschaftlicher Verhältnisse zu verstehen, Macht- und Herrschaftsverhältnisse zu untersuchen, gesellschaftliche Interessen zu erkennen und politische Handlungsmöglichkeiten zu erschließen.
Demokratiekompetenz bezeichnet die Fähigkeit, demokratische Rechte, Verfahren, Prinzipien und gesellschaftliche Verhältnisse zu verstehen, kritisch zu beurteilen und an ihrer Gestaltung mitzuwirken. Sie umfasst demokratische Urteilsfähigkeit ebenso wie die Fähigkeit zur Verständigung, zur Austragung von Konflikten und zur gemeinsamen Entscheidungsfindung.
Politische Bildung bezeichnet Bildungsprozesse, in denen politische Erkenntnis, Urteilsfähigkeit und Handlungsfähigkeit entwickelt werden können. Demokratiebildung bezeichnet Bildungsprozesse, die demokratische Erfahrungen ermöglichen, demokratische Rechte und Prinzipien erschließen und die Fähigkeit zur demokratischen Selbstbestimmung fördern.
Politische Kompetenz ist eine der zwölf Dimensionen der Gesellschaftskompetenz. Demokratiekompetenz ist keine dreizehnte Dimension, sondern eine demokratisch orientierte, dimensionsübergreifende Handlungsfähigkeit. Politische Bildung und Demokratiebildung bezeichnen demgegenüber Bildungsprozesse und deren pädagogische Gestaltung. [2]
Die Begriffe dürfen nicht schematisch getrennt werden. Demokratiebildung ist ein wesentlicher Bestandteil politischer Bildung und reicht zugleich in soziale, kommunikative, kulturelle und weitere Bildungsprozesse hinein.
Demokratiekompetenz – normativer Kern, aber nicht die gesamte politische Kompetenz
Demokratiekompetenz bildet im hier entwickelten Konzept den normativen Kern politischer Kompetenz. Politisches Handeln soll an demokratischer Selbstbestimmung, Menschenrechten, Gleichheit und gesellschaftlicher Mitgestaltung orientiert sein.
Politische Kompetenz ist analytisch weiter gefasst. Sie umfasst auch die Untersuchung nichtdemokratischer Herrschaftsformen, autoritärer Entwicklungen, gesellschaftlicher Klassen- und Machtverhältnisse sowie von Konflikten, die innerhalb bestehender demokratischer Institutionen nicht angemessen bearbeitet werden.
Die Fähigkeit, politische Verhältnisse zu analysieren, ist von der demokratischen Orientierung politischen Handelns zu unterscheiden: Man kann politische Machtmechanismen verstehen, ohne demokratische Ziele zu verfolgen; umgekehrt garantiert die Zustimmung zu demokratischen Werten kein hinreichendes Verständnis gesellschaftlicher Machtverhältnisse.
Demokratiekompetenz bedeutet nicht bedingungslose Zustimmung zu allen Entscheidungen demokratisch legitimierter Institutionen. Sie schließt ein, demokratische Ansprüche an der gesellschaftlichen Wirklichkeit zu messen und Institutionen kritisch zu beurteilen. [3]
Demokratie als Staatsform, Gesellschaftsverhältnis und Lebensform
Demokratiebildung benötigt einen Demokratiebegriff, der über institutionelle Verfahren hinausgeht. Demokratie als Staatsform betrifft Grundrechte, Wahlen, Gewaltenteilung und die Kontrolle politischer Herrschaft. Demokratie als Gesellschaftsverhältnis fragt, unter welchen sozialen und ökonomischen Bedingungen Menschen tatsächlich mitbestimmen können.
Demokratie als Lebensform bezeichnet die Möglichkeit, gesellschaftliche Lebensbedingungen gemeinsam zu gestalten. In diesem Sinne, wie es insbesondere Oskar Negt entfaltet, ist Demokratie keine abgeschlossene Ordnung, sondern eine fortdauernde gesellschaftliche Aufgabe. Demokratie als Verhaltensweise betrifft Anerkennung, Perspektivwechsel, Konfliktfähigkeit und gemeinsame Entscheidungen. [4]
Diese Perspektiven können einander nicht ersetzen. Demokratische Umgangsformen beseitigen keine gesellschaftlichen Machtungleichheiten; demokratische Institutionen garantieren nicht automatisch demokratische Verfügung über alle Lebensbereiche.
Die theoretische Vertiefung bietet der bereits vorhandene Lernwerkstatt-Beitrag über Demokratie als Gesellschaftsverhältnis, Lebensweise und Verhaltensweise.
Gesellschaftliche Erfahrung als Ausgangspunkt politischer Bildungsprozesse
Oskar Negts Überlegungen zur gesellschaftlichen Erfahrung und zum exemplarischen Lernen eröffnen einen wichtigen Zugang. Ausgangspunkt sind die Erfahrungen, die Menschen unter konkreten gesellschaftlichen Bedingungen machen. Diese enthalten gesellschaftliche Widersprüche, werden aber nicht notwendig als solche erkannt. [5]
Eine Beschäftigte erlebt Stellenstreichungen als Bedrohung ihrer Existenz, ein Mieter eine Mieterhöhung als persönliche Belastung, Lernende Entscheidungen über ihre Schule als etwas, das ohne sie geschieht. Politische Bildung fragt: Wer entscheidet? Welche Interessen wirken? Welche Rechte und Handlungsmöglichkeiten bestehen?
Erfahrungen sind ernst zu nehmen, aber nicht mit Erkenntnis gleichzusetzen. Erst durch kritische Bearbeitung, Perspektivenvergleich und Untersuchung gesellschaftlicher Zusammenhänge können sie Ausgangspunkte politischer Bildung werden.
Exemplarisches Lernen untersucht an einem konkreten Gegenstand übergreifende gesellschaftliche Strukturen. Es setzt Einzelfall und Gesamtgesellschaft nicht vorschnell gleich, sondern rekonstruiert ihre Vermittlungen.
Irritation, Fragen und Perspektivwechsel
Politische Bildungsprozesse können dort beginnen, wo vertraute Erklärungen fragwürdig werden: Ein Unternehmen begründet Stellenabbau mit fehlender Wettbewerbsfähigkeit, während Gewinne ausgeschüttet werden; eine Regierung erklärt Entscheidungen für alternativlos, obwohl unterschiedliche Interessen erkennbar sind.
Die Aufgabe politischer Bildung ist nicht, Irritationen rasch durch vorgegebene Antworten aufzulösen. Sie hilft, Fragen zu präzisieren, Erklärungen zu vergleichen, Tatsachen zu prüfen und Interessen sowie Machtverhältnisse zu untersuchen.
Perspektivwechsel bedeutet nicht, alle Positionen für gleich gut begründet zu halten. Der Beutelsbacher Konsens fordert das Verbot der Überwältigung, die Darstellung tatsächlicher Kontroversen und die Befähigung, eigene Interessen und Einflussmöglichkeiten zu analysieren. Daraus folgt kein allgemeines Neutralitätsgebot gegenüber Menschenwürde und demokratischen Grundprinzipien. [6]
Politische Urteilsbildung zwischen Analyse und normativer Orientierung
Politische Urteilsfähigkeit verlangt zwei miteinander verbundene Fragen: Warum bestehen bestimmte Verhältnisse? Und nach welchen Maßstäben sollen sie beurteilt und gegebenenfalls verändert werden?
Gesellschaftliche Erklärung lässt sich nicht durch moralische Empörung ersetzen; aus einer Ursachenanalyse folgt aber auch nicht automatisch ein normatives Urteil. Politische Bildung verbindet die Untersuchung von Interessen und Macht mit der Reflexion von Freiheit, Gleichheit, Gerechtigkeit und Selbstbestimmung.
Politische Urteile müssen begründet, diskutiert und gegebenenfalls revidiert werden können. Mündigkeit bedeutet nicht, eine vorgegebene Position zu übernehmen, sondern eigenständig urteilen und die Voraussetzungen des eigenen Urteils prüfen zu können. [7]
Demokratie lernen durch demokratische Erfahrungen
Demokratie kann nicht ausschließlich durch Unterricht über Institutionen vermittelt werden. Lernende benötigen Gelegenheiten, Beteiligung, gemeinsame Entscheidungen, Konflikte und Verantwortung zu erfahren.
Zwischen tatsächlicher Mitbestimmung und symbolischer Beteiligung ist zu unterscheiden. Wer über Nebensächliches abstimmen darf, während wesentliche Entscheidungen feststehen, erfährt nur begrenzte demokratische Praxis.
Demokratische Erfahrungen gewinnen ihren Bildungsgehalt durch Reflexion: Wer bestimmte die Entscheidungsspielräume? Welche Interessen konnten sich durchsetzen? Welche Beteiligungsmöglichkeiten fehlten? Wie ließen sie sich erweitern? [8]
Politische Öffentlichkeit, Medien und kulturelle Hegemonie
Politische Urteilsbildung findet wesentlich in medial vermittelten Öffentlichkeiten statt. Berichterstattung, soziale Medien, Bilder und Filme wählen aus, gewichten und rahmen gesellschaftliche Ereignisse.
Politische Bildung fragt, welche Interessen öffentlich sichtbar werden, welche Perspektiven fehlen und welche Begriffe die Debatte strukturieren. Der Begriff der kulturellen Hegemonie hilft zu untersuchen, wie bestimmte Deutungen Zustimmung gewinnen und als allgemeine Selbstverständlichkeiten wirken. [9]
Medienkompetenz, kulturelle und politische Kompetenz sind hier eng miteinander verbunden. Es geht nicht nur um das Erkennen manipulativer Darstellungen, sondern auch um eigene Ausdrucks- und Handlungsmöglichkeiten in gesellschaftlichen Öffentlichkeiten.
Vom politischen Urteil zur Erweiterung kollektiver Handlungsmöglichkeiten
Die Entwicklung politischer Kompetenz endet nicht mit einem begründeten Urteil. Sie kann Menschen befähigen, gemeinsame Interessen zu erkennen, sich zu verständigen und politische Alternativen zu prüfen.
Zwischen Erkenntnis und Handlung besteht jedoch kein Automatismus. Materielle Bedingungen, Zeit, Wissen, institutionelle Zugänge und Machtverhältnisse verteilen politische Einflussmöglichkeiten ungleich. Politische Bildung darf strukturelle Hindernisse nicht zu individuellen Kompetenzdefiziten umdeuten.
Die Erweiterung politischer Handlungsfähigkeit schließt deshalb die Fähigkeit ein, Grenzen zu erkennen, solidarische Beziehungen aufzubauen und organisierte kollektive Praxis zu untersuchen. Ziel ist nicht die Verpflichtung auf eine bestimmte Handlung, sondern die Erweiterung begründeter individueller und kollektiver Entscheidungsmöglichkeiten. [10]
Politische Bildung mit Filmen und historischen Quellen
Für die Lernwerkstatt Film und Geschichte besitzt die historisch-politische Arbeit mit Filmen besondere Bedeutung. Filme eröffnen Zugänge zu Erfahrungen, Konflikten und Deutungen; sie können vertraute Vorstellungen irritieren und Fragen nach Macht und gesellschaftlicher Veränderung auslösen.
Filme sind keine unmittelbaren Abbilder der Wirklichkeit. Ihre Untersuchung verbindet die Analyse der Filmrealität mit Produktionsbedingungen, historischen Bezugsverhältnissen und gesellschaftlichen Wirkungen.
Der Film „Der Rat der Götter“ bietet Zugänge zu wirtschaftlicher Macht, politischer Herrschaft und historischer Verantwortung. Der Lernweg „Machtkampf bei VW“ ermöglicht die Untersuchung von Eigentum, Mitbestimmung, Unternehmensentscheidungen und politischen Handlungsmöglichkeiten.
Offene Lernwege verbinden historische Erkenntnis, politische Urteilsbildung und die Prüfung von Handlungsmöglichkeiten, ohne Ergebnisse vorzugeben.
Politische Kompetenz als unabgeschlossener Bildungsprozess
Politische Kompetenz entwickelt sich in offenen, widersprüchlichen Bildungsprozessen. Gesellschaftliche Erfahrungen können Fragen hervorbringen; neue Erkenntnisse können Urteile verändern; demokratische Beteiligung kann Handlungsmöglichkeiten eröffnen und zugleich Grenzen sichtbar machen.
Demokratiebildung ist deshalb keine Einübung bloßer Anpassung. Sie ist Teil gesellschaftlicher Bildung, die demokratische Ansprüche kritisch prüft, ihre Voraussetzungen erkennt und Möglichkeiten ihrer Verwirklichung und Erweiterung erschließt.
Politische Kompetenz entwickeln heißt, gesellschaftliche Machtverhältnisse verstehen, demokratische Urteile begründen und individuelle wie kollektive Möglichkeiten gesellschaftlicher Selbstbestimmung erweitern zu können.
Politische Bildung und Demokratiebildung – Vertiefungen und Kontroversen
Die folgenden Beiträge untersuchen unterschiedliche Konzeptionen politischer Bildung, ihre gesellschaftlichen Voraussetzungen und die Möglichkeiten kritischer Bildungsarbeit.
- Demokratiebildung ≠ Staatsbürgerkunde – zur Unterscheidung zwischen demokratischer Mündigkeit und staatsbürgerlicher Anpassung.
- Gesellschaftskritische Bildung und politisches Handeln – über den Zusammenhang von gesellschaftlicher Erfahrung, kritischer Bildung und kollektiver Praxis.
- Demokratiebildung in Niedersachsen und das Konzept der Gesellschaftskompetenzen – ein Vergleich unterschiedlicher bildungstheoretischer Ansätze.
- Politische Bildung zwischen kritischer Urteilsfähigkeit und gesellschaftlicher Bestandssicherung – eine Kontroverse über den gesellschaftlichen Auftrag staatlicher politischer Bildung.
- 25 Jahre Bundesrepublik – 50 Jahre später wieder gelesen – ein historisches Beispiel gesellschaftskritischer politischer Bildungsarbeit.
Anmerkungen
- Negt, Oskar (2010): Der politische Mensch. Demokratie als Lebensform. Göttingen: Steidl. Grundlegung des Zusammenhangs von politischer Bildung, gesellschaftlicher Erfahrung und demokratischer Handlungsfähigkeit. ↩ Zurück zum Text
- Detjen, Joachim / Massing, Peter / Richter, Dagmar / Weißeno, Georg (2012): Politikkompetenz – ein Modell. Wiesbaden: Springer VS. Vergleichsmodell zur politikdidaktischen Kompetenzdiskussion; die hier vorgeschlagene Begriffsabgrenzung ist eine konzeptionelle Setzung der Lernwerkstatt. ↩ Zurück zum Text
- Vgl. Negt (2010). Die Bestimmung der Demokratiekompetenz als dimensionsübergreifende Fähigkeit folgt der Systematik des Konzepts der Gesellschaftskompetenz. ↩ Zurück zum Text
- Negt (2010). Vgl. außerdem den eigenständigen Lernwerkstatt-Beitrag zur Demokratie als Gesellschaftsverhältnis, Lebensweise und Verhaltensweise. ↩ Zurück zum Text
- Negt, Oskar (1971): Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen. Zur Theorie der Arbeiterbildung. Frankfurt am Main: Europäische Verlagsanstalt. ↩ Zurück zum Text
- Wehling, Hans-Georg (1977): „Konsens à la Beutelsbach?“ In: Schiele, Siegfried / Schneider, Herbert (Hrsg.): Das Konsensproblem in der politischen Bildung. Stuttgart, S. 173–184. Zum Wortlaut und zur Auslegung siehe Bundeszentrale für politische Bildung: Der Beutelsbacher Konsens. ↩ Zurück zum Text
- Adorno, Theodor W. (1971): Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959–1969. Frankfurt am Main: Suhrkamp. ↩ Zurück zum Text
- Vgl. Negt (2010); zur Frage politischer Beteiligung und Demokratiebildung siehe auch bpb: Beutelsbacher Konsens. ↩ Zurück zum Text
- Gramsci, Antonio (1991–2002): Gefängnishefte. Kritische Gesamtausgabe. Hamburg: Argument. Der Bezug auf kulturelle Hegemonie ist eine theoretische Perspektive der Lernwerkstatt. ↩ Zurück zum Text
- Negt (1971; 2010). Vgl. Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten, deutschsprachige Ausgabe. Beide Ansätze setzen unterschiedliche Akzente und werden hier nicht gleichgesetzt. ↩ Zurück zum Text
Literatur
Adorno, Theodor W. (1971): Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Detjen, Joachim / Massing, Peter / Richter, Dagmar / Weißeno, Georg (2012): Politikkompetenz – ein Modell. Wiesbaden: Springer VS.
Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten. Deutschsprachige Ausgabe.
Gramsci, Antonio (1991–2002): Gefängnishefte. Hamburg: Argument.
Negt, Oskar (1971): Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen. Frankfurt am Main: Europäische Verlagsanstalt.
Negt, Oskar (2010): Der politische Mensch. Demokratie als Lebensform. Göttingen: Steidl.
Wehling, Hans-Georg (1977): „Konsens à la Beutelsbach?“ In: Schiele / Schneider (Hrsg.): Das Konsensproblem in der politischen Bildung. Stuttgart, S. 173–184. Online-Nachweis und Wortlaut.
