Die stille Dominanz eines funktionalistischen Kompetenzverständnis
KI-generiertes Symbolbild
Wie die Reduktion von Bildung auf messbare Lernleistungen die gesellschaftliche Dimension von Kompetenz verdrängt.
Detlef Endeward (08/2025 – überarbeitet: 04/2026)
Die im Beitrag Alles Kompetenzen – oder was? entwickelte Kritik lässt sich präzise als eine Verschiebung der Bildungsdiskussion auf die Mesoebene der Lernkompetenzen rekonstruieren. Während der Kompetenzbegriff historisch im Kontext beruflicher Handlungserfordernisse entstand, wird er im gegenwärtigen Diskurs zunehmend zum dominierenden Bezugspunkt pädagogischer Reflexion selbst.
Ausgehend von den Reformdiskussionen der 1970er Jahre – insbesondere im Umfeld des Deutscher Bildungsrat – war Kompetenz zunächst funktional auf konkrete Handlungssituationen bezogen. Parallel dazu blieb jedoch in der Bildungstheorie, etwa bei Wolfgang Klafki, die Unterscheidung zwischen Bildung als umfassendem Transformationsprozess und Kompetenz als situationsbezogener Disposition erhalten.
Genau diese Differenz wird im weiteren Verlauf zunehmend eingeebnet. (1)
Die eigentliche Verschiebung: Pädagogisierung gesellschaftlicher Fragen
Mit der Institutionalisierung der Kompetenzorientierung durch die Kultusministerkonferenz und im Kontext der internationalen Vergleichsstudien der OECD verlagert sich der Fokus des Bildungsdiskurses.
Was ursprünglich als Ergänzung gedacht war, wird nun zum Zentrum:
Nicht mehr die Frage nach den Inhalten von Bildung (Makroebene), sondern die Organisation von Lernprozessen (Mesoebene) steht im Vordergrund.
Der Beitrag macht implizit deutlich:
Die Kompetenzorientierung entfaltet ihre eigentliche Dynamik nicht auf der Ebene gesellschaftlicher Zielbestimmungen, sondern innerhalb pädagogischer Steuerungslogiken – also genau dort, wo Lernkompetenzen angesiedelt sind.
Diese Verschiebung zeigt sich konkret in:
- der Fokussierung auf Lernprozesse statt auf gesellschaftliche Inhalte
- der Dominanz methodischer und metakognitiver Kategorien
- der Übersetzung politischer Bildungsfragen in didaktische Arrangements
- der Standardisierung von Lernleistungen
Damit wird Bildung zunehmend als optimierbarer Lernprozess gefasst.
Entgleisung als Meso-Problem: Wenn Lernkompetenzen hegemonial werden
Vor diesem Hintergrund lässt sich auch die „Entgleisung der Kompetenzorientierung“ präzise verorten:
Sie ist kein primär inhaltliches Problem, sondern ein Strukturproblem der Mesoebene.
Die ursprünglich sinnvolle Betonung von Lernkompetenzen (vgl. Franz E. Weinert) kippt dort, wo sie hegemonial wird und andere Ebenen überlagert. Dies geschieht insbesondere dann, wenn:
- Inhalte zugunsten formaler Lernarrangements zurücktreten
- Messbarkeit zum zentralen Steuerungsprinzip wird (PISA, OECD)
- Bildung in Output-Kategorien übersetzt wird
- gesellschaftliche und politische Dimensionen ausgeblendet werden
In dieser Perspektive erscheint Kompetenz primär als steuerbare Lernleistung, nicht mehr als Teil eines umfassenden Bildungsprozesses.
Der entscheidende Punkt ist:
Was hier verloren geht, ist nicht nur „Inhalt“, sondern die Verbindung zur Makroebene gesellschaftlicher Orientierung. (2)
Anschluss an den Beitrag: Medienkompetenz als Beispiel
Die im Umfeld des Beitrags entwickelte Konzeption von Medienkompetenz macht genau diese Problematik sichtbar. Medienkompetenz wird dort explizit nicht auf methodische Fähigkeiten reduziert, sondern als Bestandteil von Allgemeinbildung verstanden, der auf gesellschaftskritische Reflexion und demokratische Handlungsfähigkeit zielt .
Gerade daran zeigt sich die Differenz:
- Als Lernkompetenz bleibt Medienkompetenz ein Werkzeug (z. B. Recherche, Analyse)
- Als Gesellschaftskompetenz wird sie zur Fähigkeit, mediale Wirklichkeitskonstruktionen kritisch zu durchdringen
Die gegenwärtige Kompetenzorientierung tendiert jedoch dazu, diese zweite Dimension zu marginalisieren.
Zuspitzung: Die stille Dominanz der Mesoebene
Die entscheidende Pointe lautet daher:
Die Krise der Kompetenzorientierung ist keine bloße Fehlentwicklung, sondern Ausdruck einer strukturellen Verschiebung:
Die Mesoebene der Lernkompetenzen hat sich verselbständigt und die Makroebene der Bildung weitgehend überlagert.
Damit wird Bildung:
- entpolitisiert (weil Inhalte verschwinden)
- funktionalisiert (weil Prozesse optimiert werden)
- standardisiert (weil Vergleichbarkeit dominiert)
Oder zugespitzt formuliert:
Die Kompetenzorientierung ist dort problematisch, wo sie aus einem pädagogischen Instrument eine bildungspolitische Leitkategorie macht – und damit Lernkompetenzen an die Stelle von Bildung setzt.
Anmerkungen
(1) siehe: „Geschichte des Bildungssystems“, Bundeszentrale für politische Bildung, abgerufen am 05.09.2025.
(2) „Unter Kompetenz wird in der breiteren Bildungsdiskussion allgemein die Verbindung von Wissen und Können in der Bewältigung von Handlungsanforderungen verstanden. […] Als kompetent gelten Personen, die auf der Grundlage von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten aktuell gefordertes Handeln neu generieren können.“ Cathleen Grunert: „Bildung und Kompetenz – Begriffliche Präzisierungen“, in Studien zur Schul- und Bildungsforschung, SZSBF 44, Springer, 2011.
Diese Grafik und ähnliche andere werden bei Pixabay unter dem Suchbegriff „Kompetenzen“ angeboten. Darin drückt sich das gegenwärtig dominierende Verständnis von Kompetenzen aus und gleichzeitig, wie stark die neoliberale Ideologie im Bewusstsein vieler Menschen verankert ist.
Bildungsökonomische Fragestellungen und wirtschaftsnahe Beratungen dominieren heute die Debatten und Entscheidungen in Bund und Ländern – von Curriculumentwicklungen über Schulfinanzierung bis zu Kompetenzrahmen.
ifo Zentrum für Bildungsökonomik
„Basierend auf wissenschaftlichen Erkenntnissen werden Beiträge und Politikempfehlungen erarbeitet. Sie sollen dazu beitragen, Menschen zu befähigen, stärker an den Möglichkeiten in einer offenen Gesellschaft teilzuhaben, im internationalen Wettbewerb zu bestehen und ihre Chancen auf mehr Wohlstand zu nutzen.“
Bundeszentrale für politische Bildung (bpb)
„Aus ökonomischer Sicht kann Bildung als Investition in das Wissen und die Fähigkeiten der Bevölkerung angesehen werden. Bildung stattet die Menschen mit den Fähigkeiten aus, die sie bei der Ausführung ihrer Arbeitsaufgaben produktiver machen. […] In dem Ausmaß, wie Fähigkeiten, Wissen und Kompetenzen die individuelle Produktivität erhöhen, werden besser gebildete Menschen höhere Einkommen erzielen können und weniger von Arbeitslosigkeit bedroht sein.“
Berufsinformation.org
„Insbesondere in Verbindung mit dem PISA-Schock im Jahre 2000 wurde der Ruf nach Veränderungen im Bildungswesen auf deutscher und europäischer Ebene laut. Die Gestaltung der bald darauf folgenden Bildungsreformen ist nicht unwesentlich von ökonomischen Elementen durchzogen und deutet auf den gestiegenen Einfluss der Bildungsökonomik hin.“
Im bildungspolitischen Diskurs lässt sich eine „funktionalistische“ Lesart von Kompetenz daran erkennen, dass Kompetenzen eng an konkrete Arbeits- oder Anforderungssituationen gebunden und als instrumental einsetzbare Fertigkeiten gefasst werden. Wichtige Repräsentanten dieser Perspektive sind:
„Bereits 1974 definierte der Deutsche Bildungsrat berufliche Kompetenzen in Abgrenzung zu Qualifikationen als Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissensbestände und Einstellungen, die das umfassende fachliche und soziale Handeln des Einzelnen in einer berufsförmig organisierten Arbeit ermöglichen.“
„Demnach sind Kompetenzen interne Dispositionen und Repräsentationen von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die erlern- und vermittelbar sind sowie grundsätzliche Handlungsanforderungen innerhalb eines Fachs oder Berufsfelds widerspiegeln (Klieme u. a. 2007; Hartig 2008).“
Weitere Akteure mit ausgeprägt funktionalistischer Orientierung:
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OECD (DeSeCo) Die DeSeCo-Studie betont die Messbarkeit von Fähigkeiten in realen Aufgabe-und-Kontext-Szenarien, um Arbeitsmarktrelevanz sicherzustellen.
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Europäische Kommission (2006) Die Empfehlung „Key Competences for Lifelong Learning“ fasst Kompetenzen als Kombinationen aus Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen, explizit mit Blick auf ökonomische Nutzbarkeit.
-
Cedefop (EU-Berufsbildungsagentur) Versteht Kompetenzen primär als „Occupation-Specific Skills“, die unmittelbar auf berufliche Anforderungen zugeschnitten sind.
-
Bertelsmann Stiftung (frühe Publikationen) Legt in ihren ersten Kompetenzrahmen einen starken Fokus auf „Arbeitsmarktfähigkeit“ und standardisierte Assessments.
Jede dieser Positionen verbindet den Kompetenzbegriff vor allem mit der Frage: „Welche Fertigkeiten benötigt der Einzelne, um in konkreten ökonomischen oder beruflichen Kontexten effektiv zu funktionieren?“
Definition und Kontextualisierung des Kompetenzbegriffes
Investitionen in Humankapital
„Kompetenzen werden in der Bildungsökonomik als Investitionen in Humankapital verstanden: Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen, die die Produktivität von Individuen steigern und auf dem Arbeitsmarkt ökonomische Erträge generieren.“
„Als Hauptvertreter der Humankapitaltheorie gelten die US-Ökonomen Gary Becker, Jacob Mincer und Theodore W. Schultz. Ihre Arbeiten definieren Kompetenzen primär als rentable Qualifikationen, deren Wert sich in Einkommen und Wachstumsraten nachweisen lässt.“
„Im Zentrum bildungsökonomischer Analysen steht die kausale Messung der Erträge von Bildung – und damit von Kompetenzen – anhand ökonometrischer Verfahren.“
Merkmale des funktionalistischen Humankapital-Ansatzes
- Fokus auf individuelle Renditen: Kompetenzen werden danach beurteilt, welche zusätzlichen Einkommen sie erzeugen.
- Messbarkeit und Standardisierung: Einsatz von quantitativen Indikatoren (z. B. Lohnprämien, Analysen der Bildungsrendite).
- Wirtschaftliche Zweckorientierung: Bildung zielt auf Steigerung von Produktivität und Wettbewerbsfähigkeit ab.
- Policy-Implikationen: Investitionen in kompetenzfördernde Maßnahmen (z. B. berufliche Weiterbildung) werden als volkswirtschaftliche Wachstumsfaktoren bewertet.
Abgrenzung zu anderen Kompetenzverständnissen
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Perspektive |
Bildungsökonomik (Humankapital) |
Kritisch-konstruktive Didaktik (Klafki) |
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Zielausrichtung |
Ökonomische Effizienz und individuelles Einkommen |
Mündigkeit, demokratische Teilhabe |
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Verständnis von Kompetenz |
Ökonomisch verwertbare Qualifikation |
Gesellschaftliche Urteils- und Handlungsfähigkeit |
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Verfahrensweise |
Ökonometrische Evaluation, Kosten-Nutzen-Analyse |
Exemplarisches Lernen, reflexive Didaktik |
Wikipedia: „Bildungsökonomik – Wikipedia“, abgerufen am 05.09.2025.
- Manfred Becker (2012): „Bildungsökonomie“ (1)
„Kompetenzen werden in der Bildungsökonomik als Investitionen in Humankapital verstanden, deren Ertrag sich in gesteigerter Produktivität und höheren Einkommen bemisst.“
Quelle: Becker, M. (2012): Bildungsökonomie. In: Jörg-Dieter Gauger (Hrsg.), Wozu Bildungsökonomie? Tagungsdokumentation des Deutschen Lehrerverbands 2011, S. 8 - Silja Graupe (2012): „Humankapital“ (1)
„Humankapital bezeichnet die Summe aller quantifizierbaren Fähigkeiten und Fertigkeiten eines Individuums. Kompetenzen sind dabei genau diese ökonomisch verwertbaren Potenziale, die sich in Lohnprämien und Beschäftigungschancen niederschlagen.“
Quelle: Graupe, S. (2012): Humankapital. In: Jörg-Dieter Gauger (Hrsg.), Wozu Bildungsökonomie? Tagungsdokumentation des Deutschen Lehrerverbands 2011, S. 37 - OECD (2023): Bildung auf einen Blick, Indikator B6 (2)
„Der Indikator B6 erfasst Kompetenzen als die Fähigkeit, Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen in unterschiedlichen gesellschaftlichen Kontexten zielgerichtet anzuwenden, um wirtschaftliche und soziale Herausforderungen zu meistern.“
Quelle: OECD (2023): Bildung auf einen Blick – OECD-Indikatoren 2023. Indikator B6: Erwachsenenkompetenzen, S. 259 ff. (deutsche Ausgabe) - Deutscher Bildungsserver (2021): Bildungsökonomie (3)
„Die Bildungsökonomie untersucht Bildung als knappes Gut. Kompetenzen gelten als das Resultat effizienter Investitionen in Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen, deren Wert sich in individuellen und gesamtwirtschaftlichen Erträgen niederschlägt.“
Quelle: Deutscher Bildungsserver (03.09.2021): Bildungsökonomie – Thematische Schwerpunkte, Abschnitt ‚Bildungsökonomie‘ - Wuppertaler Institut für bildungsökonomische Forschung (o. J.) (4)
„In der Bildungsökonomik sind Kompetenzen definierte Dispositionen, mit denen Individuen bildungs- und beschäftigungsrelevante Entscheidungen treffen und deren ökonomischer Nutzen mittels Kosten-Nutzen-Analysen bestimmt wird.“
Quelle: Wuppertaler Institut für bildungsökonomische Forschung (o. J.): Was ist Bildungsökonomik?, Bergische Universität Wuppertal
Die Bildungsökonomik modelliert Bildung primär als Investition in Humankapital, misst Kompetenzen an Arbeitsmarkterträgen und abstrahiert dabei oft von inneren Lern- und Gestaltungsprozessen. Ihr zentrales Interesse gilt Einkommensprämien, Beschäftigungschancen und gesamtwirtschaftlichem Wachstum, weniger der Frage, wie Lernen didaktisch und psychologisch abläuft.
Merkmale des humankapitalorientierten Ansatzes
- Outcome-Orientierung
Bildung wird vorrangig anhand von Einkommenszuwächsen und Produktivitätsgewinnen bewertet. - Quantitative Verfahren
Einsatz ökonometrischer Modelle (z. B. Mincer‐Gleichung, Bildungsproduktionsfunktion), die Renditen von Bildungsinvestitionen schätzen. - Arbeitsmarktadaptive Logik
Kompetenzen gelten als Mittel zur Anpassung an Nachfrage und Struktur des Arbeitsmarkts, nicht als eigenständiger Bildungsprozess mit innerer Dynamik.
Ausblendung innerer Bildungsprozesse
Bildungsökonomik betrachtet Bildung überwiegend als „Black Box“: Sie modelliert die Beziehung zwischen Inputs (z. B. Ausgaben, Lehrpersonalschlüssel) und Outputs (z. B. Testergebnisse, spätere Einkommen), ohne transparent zu machen, wie im Inneren der Schule und Köpfe der Lernenden tatsächliches Verstehen und Können entsteht.
Ohne diese Dimensionen von Bildung bleibt unklar, welche Maßnahmen – methodisch, curricular oder organisatorisch – tatsächlich tiefer gehende Lerneffekte erzielen.
- Kognitive Dimension
• Aufbau von Wissen und Verständnis
• Transferfähigkeit in neue Kontexte - Metakognitive Strategien
• Planung, Überwachung und Regulation des eigenen Lernens - Motivation und Emotion
• Lerninteresse, Selbstwirksamkeit, Frustrationstoleranz - Soziale Interaktion
• Peer-Learning, kooperative Problemlösung, Feedbackkultur - Identitäts- und Wertebildung
• Selbstverständnis als Lernende:r, Entwicklung von Normen und Haltungen
Dies Ausblendung hat natürlich Folgen:
Politik wird Fehlgeleitet, Investitionen landen in parametrischen Stellschrauben (z. B. mehr Stunden, größere Klassen), statt in wirksamen Unterrichtsinnovationen.
Es erfolgt eine einseitige Steuerung. Bildung wird auf marktfähige Qualifikation und Einkommenschancen reduziert, anstelle auf Persönlichkeitsentwicklung oder demokratische Teilhabe.
Erkenntnisse aus Bildungspsychologie, Didaktik und Soziologie werden kaum eingebunden – diese mangelnde Rückkopplung führt dazu, dass das System nicht aus seinen eigenen „Black-Box“-Ergebnissen lernt.
Umdeutung der gesellschaftlichen Dimension
Mit der Schwerpunktsetzung auf ökonomisch verwertbare Kompetenzen wird die gesellschaftliche Dimension von Bildung nicht einfach ausgeblendet, sondern in marktförmige Kategorien übersetzt. So wird soziales Miteinander oftmals nicht mehr als eigenständiges Ziel begriffen, sondern als ökonomisch nutzbare „Soft Skill“.
Beispiele der Umdeutung
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Ursprüngliches Bildungsziel |
Ökonomische Neuinterpretation |
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Kritische Urteilsfähigkeit |
Problemlösungskompetenz für Projektziele |
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Bürgerschaftliches Engagement |
Corporate Social Responsibility (CSR) |
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Ethisches Handeln |
Compliance- und Risikomanagement |
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Kulturelle Teilhabe |
Consumer-Insights für Marktanalysen |
Neoliberale Übersetzung gesellschaftlicher Anliegen
- Demokratie und Partizipation werden zu „Stakeholder-Management“ und „Verhandlungsfähigkeit“, also zu Führungsqualitäten in Organisationen.
- Soziale Gerechtigkeit wird zu „Diversity & Inclusion“-Trainings, die vor allem Effizienz- oder Innovationsziele im Unternehmen im Blick haben.
- Solidarität mutiert zur „Teamfähigkeit“ und zählt zum Portfolio betreibswirtschaftlich verwertbarer Gruppenkompetenzen.
- Umweltbewusstsein wird zu „Sustainability Reporting Skills“ im Sinne von Unternehmens-Reputationspflege.
Folgen für Lernprozesse und Bildungsziele
- Werte werden auf ihre Marktverwertbarkeit reduziert.
- Lernende internalisieren, dass gesellschaftliches Handeln vorrangig privatökonomischen Boni dient.
- Pädagogische Freiräume und kritische Reflexion weichen einem verständlichen, aber normativ leeren Effizienzdiskurs.
„Postmoderne Freiheitsräume und neoliberale Subjektivierungen … entfalten sich in dem ubiquitär Kulturraum, den digitale Medien aufspannen. Die Medienbildung verwandelt sich in eine Technologie der Selbstoptimierung.“
— David Kergel: Kulturen des Digitalen. Postmoderne Medienbildung, subversive Diversität und neoliberale Subjektivierung (2018)
Der Siegeszug des „digitalen Lernens“ geht Hand in Hand mit einer neoliberalen Neuinterpretation klassischer Medienbildung: Statt kritischer Reflexion über Medien und Gesellschaft dominieren instrumentelle Ziele wie Effizienz, individuelle Selbststeuerung und Marktfähigkeit.
Von kritischer Medienbildung zu digitalen Kompetenzen
- Ursprüngliches Medienbildungsideal
Medienbildung verstand sich als Befähigung zu kritischer Analyse von Medieninhalten, Machtstrukturen und gesellschaftlichen Deutungsprozessen. - Neoliberale Neuausrichtung
„Digitale Bildung“ stellt vor allem technische Skills, Selbstlernkompetenz und personalisierte Lernpfade in den Vordergrund. Gesellschaftliche und demokratietheoretische Aspekte rücken in den Hintergrund und werden oft als „Soft Skills“ subsumiert.
„Unter ‚digitaler Bildung‘ versteht die Kultusministerkonferenz vor allem den Erwerb von Kompetenzen im Umgang mit Informationstechnologien, die Leistungsfähigkeit des Bildungssystems zu steigern und Schülerinnen und Schüler auf den Arbeitsmarkt vorzubereiten.“
— KMK (2016): Strategie „Bildung in der digitalen Welt“, S. 12–15
Kernmerkmale neoliberaler Subjektivierung im Digitalen
- Marktlogik und Effizienz
Lernmanagementsysteme (LMS) werden als „Produktivitätstools“ verkauft. Jede Lernaktivität lässt sich zahlenbasiert tracken, optimieren und monetarisieren. - Unternehmerisches Selbst
Lernende werden zu „Entrepreneur of the Self“ stilisiert, die ihr Lernportfolio selbst managen, jederzeit anpassungsfähig bleiben und Lebenslanges Lernen als persönliche Investition begreifen müssen. - Privatisierung der Bildungsräume
Öffentliche Schulen implementieren Corporate-E-Learning-Plattformen, oft finanziert und gesteuert durch Private-Partner (McKinsey, Bertelsmann), statt demokratischer Partizipation oder pädagogischer Autonomie.
Konsequenzen
Gesellschaftliche Fragen—Demokratiebildung, Mediensouveränität, Partizipation—werden ökonomischen Effizienzzielen untergeordnet.
Fußnoten
[1] KMK (2016): Bildung in der digitalen Welt – Strategie der Kultusministerkonferenz, S. 12–15.
[2] Kergel, D. (2018): Kulturen des Digitalen. Postmoderne Medienbildung, subversive Diversität und neoliberale Subjektivierung, Springer VS, S. 25–42.
Die stille Dominanz eines funktionalistischen Kompetenzverständnis
