Die Effizienz von Medien unterschiedlicher Gestaltung

I Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen heute

Wenn man die Chancen von Bildungsprozessen heute richtig verstehen will, muss man sich wohl zu allererst einiger Gegebenheiten erinnern, die das Großwerden in gesellschaftlichen Verhältnissen heute bestimmen.

Kindheit und Jugend sind zunächst einmal Lebensphasen mit unerhörten Chancen. Das Versorgtsein, das Nicht-arbeiten-müssen, das Aufwachsen-können in gegenüber der Erwachsenenwelt quasi exterritorialen Lebensräumen kann man als unerhörte Chancen gegenüber dem Aufwachsen in anderen Ländern und Erdteilen verstehen. Freilich ergeben sich sofort die „Aber“. Die Erwachsenenwelt schließt auch von vielem aus, besonders, was die Arbeitswelt anbelangt. Der Handlungsspielraum und die Bewegungsvielfalt sind stark eingegrenzt. Was ergibt sich schon an existentiellen Erfahrungen in Bezug auf Natur etwa, an sinnvoller Mitarbeit, in der Gestaltung der Lebensverhältnisse, an Herausforderungen an Kreativität, Phantasie, Gestaltung. Konsum herrscht vor. Fertigprodukte bestimmen Kleidung, Spielzeug, Lernen, Unterhaltung, Ferien. Alles ist eigentlich geregelt. Bleibt die Ersatzwelt der Medien, die Spannung, Herausforderung, Lebensbewältigung, Geburt wie Tod, Arbeit wie Abenteuer professionell aufbereitet anbietet. Das Wort Postmans vom Verschwinden der Kindheit meint diesen Entwicklungstrend. Man braucht ein Fernsehgerät und einen Sessel, dann ist für das Wochenende das Wichtigste gelaufen. Und wenn viele Grundschulkinder heute über 20 Stunden pro Woche Fernsehen konsumieren, dann ist das Leben in einer Ersatzweit schon so weit fortgeschritten, dass man eigentlich langsam an eine Abschaffung der Medien denken müsste als an ihre weitere Nutzung,

Diese Entwicklung hat natürlich die Mediennutzung in der Schule und in der außerschulischen Bildungsarbeit stark beeinflusst. Ich werde darauf noch zurückkommen.

Was die Jugendlichen anbelangt – und sie sind für das Thema ‚Zeitgeschichte‘, interessanter -, möchte ich in Anlehnung an Fend die Metapher von den Generationsgestalten nutzen, um auf den Sachverhalt wechselnder Einstellungsmuster aufmerksam zu machen. So könnte man ganz grob die Generation der 50er Jahre, der 60/70er Jahre und der heutigen Generation unterscheiden.

Während in den 50er Jahren eher konservative – Disziplin, Einstellungsmuster vorherrschten Gehorsam, Leistung, Pflichterfüllung waren verbunden mit einer ungebrochenen Autoritätsorientierung entsprechend der allgemeinen Aufbaumentalität vorherrschend -, haben wir in den 60er/70er Jahren die Protestgeneration erlebt oder selbst repräsentiert – Zivilisationskritik, Autoritätsabrechnung, der Wille zur Veränderung der Welt, Selbst- und Mitbestimmung, steigende Autonomiewerte, alternative Lebensweisen, Bedürfnisexplikation waren vermehrt zu beobachten -, sind heute unter der Überschrift Postmoderne wieder andere Einstellungsmuster zu konstatieren: Ambivalenzen wie mehr Selbständigkeit, aber auch mehr Unterordnung, Aufklärungsverdruss einerseits und Individualisierung moralischer Entscheidungen andererseits, Einordnung in die Welt eher als Gestaltungswille, Orientierung am Heute mehr als am Gestern oder Morgen, Theorieekel stärker als Hoffnung auf Rationalität, hoher Erwartungsdruck der Erwachsenen und weniger Gegenwehr, Anpassung und Gleichgültigkeit gegenüber der Schule und Rückzug ins Private. Globale Machbarkeit kollidiert mit individueller 0hnmacht, die anspruchsvolle Realität wird mitunter als kränkend erfahren und nicht als Herausforderung.

Und so kann man als Hochschullehrer z. B. heute wieder so gut wie alles von den Studenten/innen verlangen, ohne dass groß nachgefragt wird. Das ist alles in allem ja auch viel bequemer! Die Frage aber ist: wird etwa mit dem gewissermaßen endlosen Medienkonsum eine unkritische Konsumhaltung als Lebenshaltung mit verursacht, die auch eine kritisch-aufklärerische Arbeit mit Medien erstickt? An die Produzenten gewendet: Hat Medienproduktion eher konsumtiven als kritisch-aufklärerischen Charakter?

II Geschichte/Zeitgeschichte als Lebensdimension

Anthropologisch und gesellschaftlich gesehen ist die Geschichte des Menschen und seiner Lebensverhältnisse eine Lebensdimension, die dem Hier und Heute und dem Morgen erst ihren Sinn gibt. Der geschichtslose Mensch lebt in massiv verkürzten Lebenshorizonten. Sowie das Individuum seinen Lebenssinn in seiner Biographie findet, wenn es ihn dann überhaupt sucht, so findet ein Staat, ein Volk, ein Gemeinwesen seine Begründung in Traditionen, Gegentraditionen, Kodifikationen (Grundgesetz z. B.), dies aber immer in bewusster Erinnerung an sein Woher und in dauernder Reflexion des Wohin (so weiter oder so in Zukunft auf keinen Fall). Da aber Geschichte individuell oder im zeitgeschichtlichen Bezug an sich nicht verfügbar ist – Was wissen wir genauer über den Mauerbau? – Was wissen 15jährige über das Zustandekommen der EG z. B.? – ist Wissen über Geschichte immer eine Konstruktion, deren ebenfalls historisch bedingtes Zustandekommen ausdrücklich mit bedacht werden muss. Beschäftigung mit der Geschichte kann sich nicht als schlichte Weitergabe verstehen, sie ist eigenständige Auseinandersetzung mit dem „historischen Stoff“.

Sinnvolle Beschäftigung mit Geschichte kann sich sicher nicht einseitig auf den Aufbau kognitiver Strukturen, also den Aufbau von Einsichten und Wissen richten. Sie muss den emotionalen Bereich von Lernenden ernst nehmen. Dies aber ist leicht gesagt und schwer getan. Trockenes Wissen rührt nicht stark an. Betroffenheiten sind wichtig, aber Emotionen geraten schnell in die Nähe von Vorurteilen und tief liegenden Grundbefindlichkeiten, wie wir es bei aktuellen Problemen (Vereinigung in Deutschland, Asylrecht, Frauenfragen, Migration, auch Drittes Reich) erleben. So scheint mir das Problem, seine Identität als Deutscher zu finden, ungelöst zu sein im Vergleich etwa zu dem nationalen Bewusstsein in Frankreich. Und solange diese nicht gefunden ist, etwa mit der Einstellung eines 16jährigen zu dokumentieren, der sagt: „Was geht mich das Dritte Reich an?“, sind Didaktik und Methodik der Geschichte noch im Vorhof ihrer Bemühungen.

Hier stellt sich ebenfalls wieder die Frage nach den Chancen und Grenzen der Medien. Wenn ich beim Anschauen der Holocaust-Sendereihe Abscheu empfinde, habe ich dann schon historisch denken gelernt? Und versteht der Zuschauer die Erpressung zu Liebesdiensten historisch oder einfach als eine Geschichte dieser Menschen? Andererseits: Verstehe ich Geschichte im Grunde nicht nur über Menschen und ihre Schicksale? Die Odyssee der Sinti und Roma bleibt ein Abstraktum, evtl. sogar emotional kontraproduktiv besetzt durch das Urteil, dass sie ja doch nur alle stehlen, wenn ich nicht intensiver von konkreten Menschen höre oder sie sogar erlebe.

Und da sind ja auch noch die Medienproduzenten und die „Botschaft“, die sie vermitteln wollen. Wenn sie ihre Botschaft für wichtiger halten als den gedachten Adressaten, kommt es schnell zu Brüchen. Um es konkret zu machen: So sehr ich im Prinzip den Moderationstexten und Kommentaren von Klaus Bednarz zustimme, da bleibt in der Regel ein Rest: Ich möchte mich von dem Eiferer Bednarz nicht ganz vereinnahmen lassen. Und so beobachte ich an mir immer wieder eine emotionale Sperre für kognitiv gesehen Richtiges. Manchmal ist die Sperre mächtiger als das Argument, ein Sachverhalt, der sich leicht verallgemeinern lässt.

III Der Begriff von aufklärerischem Lernen

DieseÜberlegungen führen strikt zu dem Lernbegriff, den wir verwenden wollen und an dem sich auch Medien, hier Filme, orientieren müssen.

Wollte man Lernen verstehen als Rezeption von ich-gleichgültigem Wissen in Gestalt von Sachverhalten, die in vielen Büchern und Texten abgelagert sind, wären wir schnell bei der Art von Schulwissen, das man sich nur zum Zweck, einigermaßen annehmbare Zensuren und Abschlüsse zu erwerben, aneignet und dann möglichst schnell wieder vergisst.

Ich plädiere für einen Lernbegriff (Bildungsbegriff), der Individuen hilft, zu sich selbst, zu anderen, zur eigenen Lebenswelt, zur eigenen Geschichte und zur Zukunft ein Verhältnis zu finden, der aufklärerischen Charakter trägt und Mitverantwortung und Mitgestaltung ermöglicht. Das heißt, dass Lernen ermöglichen muss, individuelle und soziale Identität aufzubauen, die Spannungen positiv auszuhalten, die durch sichere Orientierung und immer wieder auftretende Desorientierung verursacht werden. Weltverstehen und Weltbemächtigung sind die beiden Grundkategorien, die Lernen für ein Individuum leisten muss. Ich muss meine Welt in ihren Grundstrukturen verstehen können – dies erfolgt durch Mitleben, viel Wissen erwerben, viel fragen und im glücklichen Fall durch vorgelebtes Leben, das 0rientierung gibt, mir aber den Aufbau meines eigenen Verhältnisses zu dieser Welt lässt. Geschichtliches Denken und Wissen haben dabei die Aufgabe, das Alltagsbewusstsein, das aus der Alltagspraxis erwächst, zu erweitern. Sie sind dann bedeutsam, wenn sie eine größere Erklärungskraft und Erklärungsreichweite haben als das Alltagsbewusstsein. Andererseits dürfen sie nicht zur Entfremdung von den eigenen Erfahrungen und Problemen führen, bzw. müssen sie im kritischen Fall mindestens Brücken bauen zwischen dumpfem Alltagsbewusstsein und als fremd, befremdend empfundener historischer Aufklärung. Wenn eine erste Identität nur beschädigt würde, würde sich wohl die Unfähigkeit verstärken, sich mit der Geschichte der Deutschen zu identifizieren, über sie sprechen zu können – ein Sachverhalt, der unter uns sehr verbreitet zu sein scheint.

Auch Weltbemächtigung im Sinne des verantwortlichen In-der-Welt-seins, des Stellungnehmens, des Aktivwerdens, des sich letztlich Engagierens, des Mitgestaltens – ich könnte einen Bildungsbegriff, der nur individuumsorientiert und nicht gleichzeitig sozialverpflichtend verstanden wird, nicht folgen – bedarf massiv eines entwickelten Geschichtsbewusstseins. Dies in mehrfacher Hinsicht: Zum einen als Möglichkeit, historisches Wissen als kollektive Erfahrung handlungsleitend zu verwenden (Fehler nicht zu wiederholen), zum anderen als Erklärungshilfe für aktuelle Einstellungen anderer (z. B. das Selbstverständnis von Rumäniendeutschen), zum dritten als zentrale Bemühung um Selbstvergewisserung, aus der sich Handeln begründen muss. Interindividuell gesehen besteht historisches Lernen aus intentional gesteuerten kollektiven Erinnerungsakten, die Sozialität schaffen, Gemeinsamkeiten schaffen, auch Legitimation für politische Entscheidungen. Demgegenüber ist das Vergessen das Abhandenkommen von bereits erworbener Erkenntnis und individuellem wie kollektivem Selbstverständnis.