Zur Kritik des Future-Skills-Diskurses
Gesellschaftskompetenzen als gegenhegemonialer Bildungsbegriff
Die Diskussion um sogenannte „Future Skills“ gehört inzwischen zu den zentralen Leitdiskursen gegenwärtiger Bildungsdebatten. Im Mittelpunkt stehen dabei Fähigkeiten, die Menschen dazu befähigen sollen, sich in einer digitalisierten, globalisierten und beschleunigten Gesellschaft zurechtzufinden. Häufig genannt werden Selbstorganisation, Anpassungsfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Kreativität, Problemlösungskompetenz, Innovationsfähigkeit, digitale Kompetenz oder Ambiguitätstoleranz.¹
Diese Debatte reagiert zweifellos auf reale gesellschaftliche Veränderungen. Zugleich zeigt sich jedoch, dass viele Future-Skills-Konzepte einen stark funktionalistischen Charakter besitzen. Bildung erscheint darin vor allem als Instrument zur Anpassung an ökonomische und technologische Transformationsprozesse. Die gesellschaftlichen Ursachen von Krisen geraten demgegenüber häufig aus dem Blick. Probleme wie soziale Ungleichheit, Demokratiekrisen, ökologische Zerstörung oder globale Machtasymmetrien werden tendenziell individualisiert: Nicht gesellschaftliche Verhältnisse stehen zur Diskussion, sondern die mangelnde „Kompetenz“ Einzelner, sich erfolgreich an diese Verhältnisse anzupassen.
Aus einer gramscianischen Perspektive lässt sich diese Entwicklung als Ausdruck hegemonialer Bildungslogiken verstehen. Der italienische Marxist Antonio Gramsci beschrieb Hegemonie als jene Form gesellschaftlicher Herrschaft, die nicht primär durch Zwang, sondern durch Zustimmung organisiert wird — insbesondere über Kultur, Bildung und Alltagsverstand.² Hegemoniale Ordnung stabilisiert sich demnach dadurch, dass bestimmte gesellschaftliche Vorstellungen als selbstverständlich erscheinen.
Im Future-Skills-Diskurs zeigt sich dies unter anderem in der Vorstellung, gesellschaftlicher Wandel sei alternativlos und Bildung müsse vor allem jene Kompetenzen fördern, die Individuen für flexible Marktanpassung benötigen. Der „ideale“ Mensch erscheint als kreativ, resilient, digital kompetent, mobil, selbstoptimierend und dauerhaft lernbereit. Gesellschaftliche Widersprüche werden dadurch depolitisiert und auf individuelle Bewältigungsleistungen reduziert.
Die hegemoniale Funktion vieler Future-Skills-Modelle lässt sich in mehreren Tendenzen zusammenfassen:
| Hegemoniale Funktion | Ausdruck im Future-Skills-Diskurs |
| Individualisierung gesellschaftlicher Probleme | Krisen erscheinen als Kompetenzdefizite Einzelner |
| Anpassung an Marktlogiken | Bildung wird auf Employability und Flexibilität reduziert |
| Entpolitisierung | Macht-, Klassen- und Eigentumsverhältnisse geraten aus dem Blick |
| Permanenter Selbstoptimierungsdruck | Subjekte sollen sich ständig neu anpassen |
| Technokratische Zukunftsvorstellung | Gesellschaftliche Entwicklung erscheint alternativlos |
| Ökonomisierung von Bildung | Bildung wird primär als Humankapital verstanden |
Vor diesem Hintergrund gewinnen die zwölf Dimensionen der Gesellschaftskompetenz ihre besondere Bedeutung. Sie können als Versuch verstanden werden, die Future-Skills-Debatte aufzunehmen, ohne deren funktionalistische und arbeitsmarktzentrierte Verkürzung zu übernehmen. Damit verbinden sie Anschlussfähigkeit und Kritik zugleich.
Im Unterschied zu vielen gegenwärtigen Kompetenzmodellen erweitern die Gesellschaftskompetenzen den Kompetenzbegriff um historische, politische, ethische und gesellschaftskritische Dimensionen. Sie begreifen Bildung nicht nur als individuelle Leistungssteigerung, sondern als Fähigkeit zur gesellschaftlichen Orientierung, Kritik und demokratischen Transformation.
Die zwölf Gesellschaftskompetenzen lassen sich dabei als gegenhegemoniale Erweiterung bestehender Kompetenzdiskurse lesen:
| Gesellschaftskompetenz | Anschluss an Future Skills | Gegenhegemoniale Erweiterung |
| Philosophische Kompetenz | Reflexionsfähigkeit, ethische Kompetenz | Kritik von Ideologie, Wahrheit und instrumenteller Vernunft |
| Kulturelle Kompetenz | Kreativität, Innovation | Kultur als Ausdruck gesellschaftlicher Erfahrung |
| Politische Kompetenz / Demokratiekompetenz | Kollaboration, Citizenship | Analyse von Macht, Herrschaft und Demokratiekrisen |
| Soziale / Identitätskompetenz | Selbstkompetenz, Resilienz | Identität als gesellschaftlich vermittelt |
| Interkulturelle Kompetenz | Global competence | Kritik globaler Ungleichheit und kolonialer Perspektiven |
| Kommunikative Kompetenz | Kommunikationsfähigkeit | Demokratische Öffentlichkeit statt bloßer Netzwerkfähigkeit |
| Medienkompetenz | Digitalkompetenz | Ideologie- und Propagandakritik |
| Technologische Kompetenz | Technological literacy | Gesellschaftliche Kontrolle von Technologie |
| Ökonomische Kompetenz | Entrepreneurial skills | Kritik kapitalistischer Produktions- und Eigentumsverhältnisse |
| Ökologische Kompetenz | Sustainability skills | Verbindung von Klimakrise, Produktionsweise und Politik |
| Gerechtigkeitskompetenz | Ethische Kompetenz | Sensibilität für Ausbeutung und soziale Ungleichheit |
| Historische Kompetenz | Zukunftsorientierung | Geschichtsbewusstsein gegen Präsentismus und Alternativlosigkeit |
Der entscheidende Unterschied liegt dabei im jeweiligen Gesellschaftsverständnis. Viele Future-Skills-Ansätze gehen implizit davon aus, dass gesellschaftlicher Wandel naturgegeben sei und Bildung primär die Aufgabe habe, Menschen an diesen Wandel anzupassen. Zukunft erscheint dabei vor allem als technologische Transformation; zentrale Bildungsziele sind Employability, Innovationsfähigkeit und Flexibilität.
Das Konzept der Gesellschaftskompetenzen setzt dem ein anderes Verständnis entgegen: Gesellschaft wird als historisch gemacht und damit grundsätzlich veränderbar verstanden. Krisen erscheinen nicht bloß als technische Herausforderungen, sondern als Ausdruck gesellschaftlicher Widersprüche. Bildung dient deshalb nicht allein der Anpassung, sondern der Mündigkeit, Kritikfähigkeit und demokratischen Handlungsfähigkeit. Zukunft ist kein alternativloser Entwicklungsprozess, sondern politisch umkämpft.
Damit verschiebt sich die Leitfrage von:
„Welche Kompetenzen braucht der flexible Mensch der Zukunft?“
hin zu:
„Welche Fähigkeiten brauchen Menschen, um Gesellschaft kritisch verstehen und demokratisch verändern zu können?“
Zugleich versuchen die Gesellschaftskompetenzen, die klassische Spannung zwischen Bildung und Kompetenz produktiv zu bearbeiten. Kritische Bildungstheorien haben immer wieder darauf hingewiesen, dass Kompetenzmodelle häufig auf messbare, operationalisierbare und ökonomisch verwertbare Leistungen reduziert werden.³ Bildung droht dadurch auf funktionale Anpassungsfähigkeit verkürzt zu werden.
Die Gesellschaftskompetenzen versuchen demgegenüber, Kompetenzen mit historischer Erfahrung, normativer Orientierung, Kritikfähigkeit und demokratischer Praxis zu verbinden. Kompetenz wird damit nicht nur als individuelle Leistungsfähigkeit verstanden, sondern als gesellschaftliche Handlungsfähigkeit.
In gramscianischer Perspektive ließe sich formulieren: Die gegenwärtige Future-Skills-Debatte organisiert einen neuen Alltagsverstand spätmoderner Wissensgesellschaften. Sie produziert Leitbilder des flexiblen, kreativen, resilienten und permanent lernbereiten Subjekts. Die Gesellschaftskompetenzen versuchen dagegen, einen gegenhegemonialen Bildungsbegriff stark zu machen, der historische Erfahrung, Solidarität, Demokratie, Gerechtigkeit und gesellschaftliche Transformationsfähigkeit ins Zentrum rückt.
Damit verbinden sie politische Bildung, kritische Gesellschaftstheorie, kulturelle Bildung, Bildung für nachhaltige Entwicklung, Demokratiebildung und emanzipatorische Pädagogik zu einem umfassenden Konzept gesellschaftlicher Mündigkeit.
Anmerkungen
- Vgl. OECD: The Future of Education and Skills 2030, Paris 2018; außerdem Future Skills – DIE Bonn.
- Vgl. Antonio Gramsci: Gefängnishefte, Hamburg 1991ff.; sowie Stuart Hall: Ideologie, Kultur, Rassismus, Hamburg 2000.
- Vgl. Wolfgang Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim 1996; Theodor W. Adorno: Theorie der Halbbildung, Frankfurt am Main 1972.
