Reorganisation des Bildungswesens

Zwischen Neu-Anfang, Kontinuität und den Problemen des schulischen Alltags

Detlef Endeward (01/2021; aktualisiert 08/2026)

Der Zusammenbruch des nationalsozialistischen Staates 1945 bedeutete auch für das Bildungswesen einen tiefen Einschnitt. Schulen mussten wieder geöffnet, Lehrkräfte überprüft und eingestellt, Unterrichtsmaterialien beschafft und neue bildungspolitische Grundlagen entwickelt werden. Gleichzeitig stellte sich eine grundsätzlichere Frage: Sollte das deutsche Schulwesen lediglich wiederhergestellt oder sollte mit der politischen Demokratie auch die Schule grundlegend demokratisiert werden?

Dabei gab es keine „Stunde Null“. Die Neuordnung musste mit vorhandenen Institutionen, vorhandenem Personal und vorhandenen pädagogischen Traditionen beginnen. Gerade darin lagen Möglichkeiten, aber auch Widersprüche des schulpolitischen Neubeginns.

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1. Inhaltlich-organisatorischer Neubeginn

Neu anfangen – aber wo anknüpfen?

Für Adolf Grimme bedeutete der Neubeginn nach 1945 nicht, sämtliche pädagogischen Traditionen der Vergangenheit zu verwerfen. Als ehemaliger preußischer Kultusminister und Mitglied des Bundes entschiedener Schulreformer konnte er vielmehr an demokratische und reformpädagogische Diskussionen der Weimarer Republik anknüpfen.

Bereits im August 1945 versammelte Grimme in Marienau Pädagogen und Schulpolitiker wie Hermann Nohl, Erich Weniger, Heinrich Landahl und Otto Haase.¹ Dabei zeigte sich allerdings schnell, dass die gemeinsame Distanz zum Nationalsozialismus keineswegs zu einer gemeinsamen Vorstellung über die künftige Schule führte.

Manfred Bönsch sieht den Grundkonflikt bereits in den unterschiedlichen Positionen von Grimme und Nohl: Während Nohl im Kern am vertikal gegliederten Schulwesen festhielt, orientierte Grimme stärker auf Integration und Durchlässigkeit.²

Otto Haase brachte die doppelte Aufgabe 1947 auf eine prägnante Formel. Die Schulreform müsse einerseits die „pädagogischen Kräfte der 20er Jahre wieder erwecken“, andererseits aber zugleich „in das ersehnte Neuland vorstoßen“.³

Neu-Anfang bedeutete damit von Beginn an zweierlei: Rückgriff und Veränderung.

Der Grimme-Plan: Reform innerhalb vorhandener Strukturen

Die Überlegungen führten zu einem Reformkonzept, das gewöhnlich als „Grimme-Plan“ oder „Hannover-Plan“ bezeichnet wird. Dabei ist zwischen den weitergehenden Überlegungen der Marienauer Tagung und dem später tatsächlich verfolgten Grimme-Plan zu unterscheiden.⁴

Das bestehende Schulwesen sollte nicht einfach beseitigt, aber stärker geöffnet werden. Die Volksschuloberstufe sollte ausgebaut, eine Mittel-Oberschule entwickelt und die Durchlässigkeit zwischen den Schulformen verbessert werden. Insbesondere sollten die Lehrpläne möglichst bis zum sechsten Schuljahr parallel geführt werden, um spätere Übergänge zwischen den verschiedenen Bildungswegen zu ermöglichen.⁵

Grimme wollte weder die traditionelle Schule restaurieren noch sämtliche vorhandenen Strukturen beseitigen. Er suchte einen Reformweg zwischen Kontinuität und Neubeginn.

Demokratische Schule – demokratische Staatsbürger

Hinter den organisatorischen Reformvorstellungen stand ein gesellschaftspolitischer Anspruch. Besonders deutlich wird er in Adolf Grimmes Rede zur Schulreform vor dem Niedersächsischen Landtag im Januar 1948.

Grimme stellte der traditionellen Erziehung zum Untertanen die Erziehung zum selbstverantwortlichen Staatsbürger gegenüber:

„Wir aber sind die Staatsbürger, sind der Staat, und jeder von uns ist für die Geschicke des Staates verantwortlich.“

Die Schule sollte nicht nur Wissen vermitteln, sondern Menschen dazu befähigen, Verantwortung für sich und die Gesellschaft zu übernehmen.⁶

Ebenso grundsätzlich war Grimmes Forderung nach gleichen Bildungschancen. Ein Bildungssystem sei bereits zum Scheitern verurteilt, wenn Bildung weiterhin von der wirtschaftlichen Situation des Elternhauses abhängig bleibe. Deshalb verlangte er die vollständige Schulgeldfreiheit.⁷

Auch das Verhältnis von Schule und Gesellschaft bestimmte er ungewöhnlich deutlich:

„Die Schule ist niemals Dienerin der öffentlichen oder wirtschaftlichen Gesellschaft. Sie ist auch nicht Dienerin der Kirche und des Staates, sie ist allein Dienerin des heranwachsenden Kindes.“

Damit erhielt die schulorganisatorische Reform eine normative Grundlage: Demokratisierung der Gesellschaft verlangte auch eine andere Vorstellung von Bildung und Erziehung.

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2. Reformpolitik braucht Menschen – personeller Neu-Anfang und personelle Kontinuität

Der Neubeginn fand nicht auf institutionell und personell freiem Feld statt. Das Schulwesen musste unter den Bedingungen des Zusammenbruchs mit vorhandenen Verwaltungen und einem bereits beruflich sozialisierten Lehrpersonal wieder funktionsfähig gemacht werden. Ein zeitgenössischer Bericht von 1946 über die Aussichten der Reform hielt ausdrücklich fest, dass die vorhandenen Lehrkräfte den Anforderungen einer grundlegenden Neuordnung kaum entsprächen: Die zahlenmäßig überwiegenden älteren Lehrer seien „müde und ängstlich“, die neu eingestellten Lehrer unerfahren.⁸

Grimme versuchte deshalb, die Reform auch personell abzusichern. Er holte frühere Mitarbeiter aus seiner Zeit als preußischer Kultusminister in die Kultusverwaltung zurück. In der Schulabteilung arbeiteten Personen, die teilweise der Bewegung der entschiedenen Schulreformer nahestanden. Bönsch nennt unter anderem Rönnebeck, Petersen, Alfken und Haase. Auch im Erziehungsbeirat wirkten mit Nohl, Weniger und Bohnenkamp prominente Pädagogen mit.⁹

Der Rückgriff auf vorhandenes Personal hatte damit eine reformpolitische Seite: Erfahrungen und demokratische Reformtraditionen aus der Zeit vor 1933 konnten wieder aufgenommen werden.

Aber dieser personelle Neubeginn hatte eine zweite Seite.

Keine personelle „Stunde Null“

Die Schulen mussten in kürzester Zeit wieder funktionieren. Dafür wurde vorhandenes Personal benötigt. Achim Leschinskys Untersuchung über die „unterlaufene Entnazifizierung“ des westdeutschen Schulwesens macht diese andere Seite sichtbar. Am Beispiel des Kaiser-Wilhelms-Gymnasiums in Hannover rekonstruiert er Lehrerbiografien über die politischen Systemgrenzen von Weimarer Republik, Nationalsozialismus und Bundesrepublik hinweg.¹⁰

Seine Untersuchung zeigt, dass die Entnazifizierung keineswegs zu einem vollständigen personellen Neubeginn führte. Lehrer, die zunächst aus dem Schuldienst entfernt worden waren, konnten später wieder eingestellt werden. Die konkrete Ausgestaltung der Entnazifizierungsverfahren, gegenseitige Entlastungen, professionelle Netzwerke und der zunehmende Normalisierungsdruck spielten dabei eine Rolle. Leschinsky bezeichnet diese Entwicklung deshalb als „unterlaufene Entnazifizierung“.

Das bedeutet nicht, dass die Schule nach 1945 einfach eine nationalsozialistische Schule geblieben sei. Gerade Leschinskys biografischer Zugriff zeigt unterschiedliche Grade von Belastung, Anpassung und späterer Reintegration.

Entscheidend ist vielmehr:

Der politische Systembruch von 1945 bedeutete nicht automatisch einen entsprechenden personellen und institutionellen Bruch.

Die demokratische Erneuerung des Schulwesens musste daher teilweise mit Menschen und innerhalb von Institutionen stattfinden, deren berufliche Sozialisation weit in die Zeit vor 1945 zurückreichte.

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3. Widerstände gegen die Reform

Grimmes Reformvorstellungen trafen auf erhebliche institutionelle und gesellschaftliche Widerstände.

Bönsch nennt insbesondere den Philologenverband, das katholische Episkopat und katholische Laienorganisationen. Unterstützung erhielt Grimmes Reformpolitik dagegen vor allem durch den damals vergleichsweise schwachen niedersächsischen Lehrerverband.¹¹

Die Auseinandersetzung um die Schule war damit zugleich eine Auseinandersetzung um gesellschaftliche Interessen: um die Stellung der traditionellen höheren Schule, konfessionelle Einflussmöglichkeiten und bestehende Bildungswege.

Reaktiviert wurden dabei institutionelle und professionelle Traditionen, die weit hinter 1933 zurückreichten. Es wurde nicht einfach die nationalsozialistische Schule restauriert; wiederhergestellt wurden wesentliche Strukturen des vor 1933 bestehenden gegliederten Schulwesens. Gerade das traditionelle Gymnasium entwickelte sich zu einem Zentrum des Widerstands gegen die Reform. Der Grimme-Plan konnte gegen diesen Widerstand nicht durchgesetzt werden; die britische Besatzungsmacht griff zugunsten der Reform nicht ein.¹²

Das Beispiel Oldenburg

Wie konkret dieser Widerstand werden konnte, zeigt Oldenburg. Dort gelang es Gegnern der Reform, auch die Elternschaft zu mobilisieren. Im Dezember 1947 bekannte sich eine Versammlung von mehr als 300 Eltern zum „christlich-humanistischen Erziehungsideal“ und verlangte die Beibehaltung traditioneller Regelungen. Bereits am 8. Januar 1948 stimmte das Kultusministerium einer Kompromisslösung zu, durch die altsprachliche Gymnasien wesentliche Teile der bisherigen Oldenburger Regelungen beibehalten konnten.¹³

Grimmes Position in seiner Rede von 1948 lässt sich auch vor diesem Hintergrund lesen. Er wandte sich ausdrücklich gegen zwei Extreme: gegen die Vorstellung, vor 1933 sei im Grunde alles in Ordnung gewesen und man müsse lediglich dorthin zurückkehren, ebenso wie gegen die Vorstellung, alles Überkommene beseitigen und vollständig neu beginnen zu können.¹⁴

Besonders bemerkenswert ist seine Kritik am traditionellen humanistischen Bildungsverständnis. Es sei abwegig anzunehmen, allein humanistische Bildung forme den überlegenen Menschen:

„Niemand wird sagen können, daß der deutsche Akademiker sich durch seine humanistische Bildung krisenfester erwiesen habe, als der deutsche Arbeiter oder der Mittelständler.“

Angesichts des Widerstands insbesondere aus dem Bereich des höheren Schulwesens erhält diese Bemerkung eine zusätzliche politische Bedeutung.

Mit Grimmes Ausscheiden aus dem Kultusministerium Ende 1948 wurden wesentliche Teile seines weitergehenden Reformprogramms nicht verwirklicht. Bönsch spricht für die folgende Entwicklung von einem „zunehmend restaurativen Verlauf“. Otto Haase charakterisierte die Grundhaltung der Zeit als „unsicher, skeptisch, unradikal, müde, auf alle Fälle bewahrend“.¹⁵

Das bedeutete allerdings nicht das Ende aller Reformansätze. Der 1951 begonnene Schulversuch des „Differenzierten Mittelbaus“ griff mit der Integration verschiedener Schularten in den Klassen 5 bis 8, sozialer Koedukation und größerer Durchlässigkeit wichtige Reformgedanken wieder auf.¹⁶

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4. Und dann war da noch die Wirklichkeit: Schule vor Ort

Die Diskussion über Schulformen, demokratische Erziehung und Bildungschancen bezeichnet nur eine Ebene des schulischen Neubeginns. Vor Ort stellte sich zunächst eine elementarere Frage:

Wie konnte unter den Bedingungen der unmittelbaren Nachkriegszeit überhaupt Schule stattfinden?

Wiederaufnahme des Unterrichts

Die Alliierten hatten bereits 1944 beschlossen, in den besetzten Gebieten alle Bildungseinrichtungen zunächst zu schließen, um das Lehrpersonal zu entnazifizieren und die Lehrmittel zu überprüfen.

Für einige Monate ruhte deshalb der Schulbetrieb völlig. Die Briten bemühten sich jedoch bald um eine Wiedereröffnung der Schulen, weil sie befürchteten, dass ohne schulischen Einfluss die nationalsozialistische Ideologie bei Jugendlichen weiterwirken und die „Erziehung zur Demokratie“ verzögert werden könnte. Ab Sommer 1945 drängten sie die deutschen Behörden, den Unterricht möglichst schnell wieder aufzunehmen. Die praktische Umsetzung erwies sich allerdings als schwierig.¹⁷

Probleme vor Ort – das Beispiel Wolfenbüttel

In Wolfenbüttel hatte noch bis kurz vor dem Einmarsch der Amerikaner ein eingeschränkter, immer wieder durch Bombenalarme unterbrochener Unterricht stattgefunden. Für eine schnelle Wiederaufnahme fehlten jedoch die Voraussetzungen.

Die Lehrkräfte mussten zunächst politisch überprüft werden; viele wurden wegen ihrer nationalsozialistischen Vergangenheit aus dem Dienst entlassen. Nationalsozialistische Schulbücher mussten ausgesondert und durch neue Materialien ersetzt werden.

Vor allem fehlte es an Schulräumen. Zahlreiche Schulen waren als Lazarette, Krankenhäuser oder Notunterkünfte für ausgebombte Familien und Flüchtlinge belegt.

Im Herbst 1945 konnte der Unterricht schließlich wieder beginnen, zunächst in den Volksschulen. In den höheren Schulen wurden anfangs nur Kriegsteilnehmer unterrichtet, deren „Reifevermerke“ aus den Kriegsjahren nicht anerkannt wurden. Erst ab Ostern 1946 fand wieder Unterricht für alle Klassen statt. Die Bedingungen blieben jedoch katastrophal.¹⁸

Die Zahl der zunächst zugelassenen Lehrkräfte reichte für eine umfassende Unterrichtsversorgung nicht aus. Werbemaßnahmen und Kurzlehrgänge sowie die Rückkehr zahlreicher zunächst aus politischen Gründen entlassener Lehrer konnten den Mangel nicht beheben, zumal die Schülerzahl durch die Aufnahme von Flüchtlingskindern erheblich gestiegen war.

Auch Schulbücher und andere Unterrichtsmaterialien blieben Mangelware und mussten rationiert werden. Die Schulraumnot hielt an: Neben der gestiegenen Schülerzahl belastete die fortdauernde zweckfremde Nutzung von Schulräumen den Unterricht. Für Schulneubauten fehlten zunächst Rohstoffe, später vor allem finanzielle Mittel.

Unterricht fiel häufig aus, weil Schüler für Gemeinschaftsaufgaben – beispielsweise zum Sammeln von Heilkräutern – eingesetzt wurden oder weil die Schulräume im Winter wegen Brennstoffmangels nicht beheizt werden konnten.¹⁹

Das Beispiel Wolfenbüttel macht damit konkret sichtbar, was allgemein für viele Schulen galt: Die Wiedereröffnung bedeutete noch lange keine Rückkehr zu einem geregelten Schulbetrieb.

Schulraumnot

Noch 1950 wurde allein für den Raum Hannover/Hildesheim ein Fehlbedarf von rund 3.000 Klassenräumen errechnet.²⁰

Damit erhält die bildungspolitische Diskussion eine sehr materielle Dimension: Bevor darüber gestritten werden konnte, welche Schulform pädagogisch sinnvoll war, musste überhaupt ein Raum vorhanden sein, in dem Unterricht stattfinden konnte.

Hunger und Schulspeisung

Auch die körperliche Verfassung vieler Kinder war ausgesprochen schlecht. Eine Untersuchung vom Mai 1947 ergab nach Bönsch, dass knapp die Hälfte der untersuchten Kinder unterernährt war.²¹

Um der Unterernährung entgegenzuwirken, wurden Schulspeisungen durchgeführt. Fünfmal in der Woche erhielten die Kinder gegen ein geringes Wochenentgelt Zusatznahrung zu den üblichen Lebensmittelrationen. Häufig handelte es sich um eine Suppe mit etwa 300 Kalorien, hergestellt aus 30 g Mehl, 40 g Hülsenfrüchten, 10 g Fett, 10 g Fleischextrakt und 5 g Salz. Die dafür benötigten Nahrungsmittel kamen aus dem Ausland und waren vielfach durch Spenden finanziert worden.²²

Die Schulspeisungen waren für die Bekämpfung der Unterernährung wichtig, brachten aber auch Schwierigkeiten mit sich. Ausgabe und Verwaltung beanspruchten Unterrichtszeit; die Verteilungsbedingungen führten zu Konflikten, insbesondere wenn Lehrer oder Schulangestellte ebenfalls an den Speisungen teilnahmen. Mit der Verbesserung der Versorgungslage wurden die Schulspeisungen 1950 eingestellt.

Gegen Ende der 1940er Jahre normalisierten sich die schulischen Verhältnisse allmählich. Die Unterrichtsbedingungen verbesserten sich; Schulfeste, Schulwanderungen, Landheimaufenthalte und Betriebsbesichtigungen wurden wieder möglich.²³

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5. Lehrermangel – und das Dilemma der Entnazifizierung

Besonders gravierend war der Lehrermangel. Lehrer waren im Krieg gefallen oder befanden sich in Gefangenschaft, die Schülerzahlen stiegen durch Flucht und Vertreibung erheblich, und zugleich wurden im Zuge der Entnazifizierung Lehrkräfte überprüft oder zunächst aus dem Schuldienst entfernt.

Bönsch nennt für die britische Zone 14.530 Lehrer, die 1945 auf ihre Entnazifizierung warteten; 11.567 waren verhaftet oder aus ihrem Amt entfernt worden.²⁴

Welche Folgen der Lehrermangel vor Ort haben konnte, zeigt ein von Bönsch zitierter Erfahrungsbericht: Ein Lehrer musste 1946 allein 118 Kinder, 1947 sogar 135 Kinder unterrichten, bevor eine zweite Lehrerstelle eingerichtet werden konnte.²⁵

An diesem Punkt ergänzen sich Bönsch und Leschinsky besonders produktiv. Was bei Bönsch zunächst als quantitatives Problem des Lehrermangels sichtbar wird, erhält durch Leschinsky eine politische und institutionelle Dimension:

Wie sollte ein demokratisches Schulwesen aufgebaut werden, wenn gleichzeitig Lehrer fehlten und ein Teil des verfügbaren Personals politisch belastet war?

Der Lehrermangel erklärt die Reintegration belasteter Lehrer nicht allein. Leschinsky zeigt vielmehr ein komplexeres Geflecht aus Entnazifizierungsverfahren, Entlastungsmechanismen, kollegialen Netzwerken und institutioneller Kontinuität.²⁶ Der Bedarf an funktionsfähigen Schulen und erfahrenen Lehrkräften bildete aber einen wichtigen Rahmen, innerhalb dessen diese Entwicklung stattfand.

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6. Reform aus Überzeugung – oder aus der Not?

Die konkrete Nachkriegssituation relativiert auch eine allzu geradlinige Vorstellung davon, wie pädagogischer Fortschritt zustande kommt.

Das zeigt sich beispielsweise an der Koedukation. Bönsch verweist darauf, dass in einigen kleineren Städten Jungen- und Mädchenschulen wegen der Raumnot zusammengelegt werden mussten. Gemeinsamer Unterricht konnte also zunächst aus materieller Notwendigkeit entstehen und erst anschließend pädagogisch begründet werden.²⁷

Das ist kein nebensächliches Detail. Es verweist auf ein grundsätzliches Problem historischer Bildungsforschung:

Nicht alles, was im Rückblick als Reform erscheint, entstand aus einem Reformprogramm. Und nicht alles, was programmatisch beschlossen wurde, bestimmte die Wirklichkeit der Schule.

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7. Kein einfacher Neubeginn, sondern Neu-Anfang UND Kontinuität

Der schulpolitische Neubeginn in Niedersachsen nach 1945 lässt sich deshalb weder als einfache demokratische Erfolgsgeschichte noch als bloße Restaurationsgeschichte beschreiben.

Mehrere Entwicklungen verliefen gleichzeitig und teilweise gegeneinander:

• demokratische Reformideen knüpften an die Weimarer Republik an;
• vorhandene institutionelle Strukturen wurden weiter genutzt;
• gezielt wurden demokratische Reformpädagogen und erfahrene Verwaltungsbeamte zurückgeholt;
• gleichzeitig kehrten politisch belastete Lehrer in den Schuldienst zurück;
• traditionelle Verbände und kirchliche Organisationen verteidigten bestehende Schulstrukturen;
• vor Ort bestimmten Hunger, Raumnot, Lehrermangel, zerstörte Gebäude und stark angewachsene Klassen den Schulalltag.

„Neubeginn“ und „Kontinuität“ sind deshalb keine Alternativen. Sie bezeichnen gleichzeitig ablaufende und teilweise gegeneinander wirkende Prozesse.

Gerade Grimmes Rede vom Januar 1948 wird vor diesem Hintergrund als historische Quelle interessant. Sie dokumentiert nicht einfach, wie Schule nach 1945 tatsächlich war. Sie formuliert einen politischen und pädagogischen Anspruch: die Abkehr von der Untertanenerziehung, die Erziehung zum verantwortlichen Staatsbürger, größere Bildungsgerechtigkeit und die Orientierung der Schule am heranwachsenden Menschen.

Erst der Vergleich dieses Anspruchs mit den institutionellen, personellen und materiellen Bedingungen macht sichtbar, was nach 1945 neu gedacht wurde, was tatsächlich verändert werden konnte, was bestehen blieb – und woran weitergehende Veränderung scheiterte.

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Anmerkungen

1 Zur Marienauer Tagung vom August 1945 und zum Kreis der beteiligten Pädagogen und Schulpolitiker vgl. Manfred Bönsch: „Die Entwicklung des niedersächsischen Schulwesens seit 1946“, in: Niedersachsen. Streiflichter aus 50 Jahren, Hannover 1996, S. 73–82, hier S. 73; 

2 Bönsch, a. a. O., S. 73. Bönsch kennzeichnet den frühen Grundkonflikt zugespitzt durch die unterschiedlichen Vorstellungen Hermann Nohls und Adolf Grimmes: vertikal gegliedertes Schulwesen einerseits, stärkere Integration andererseits.

3 Otto Haase, zit. nach Bönsch, a. a. O., S. 73. Haases Formulierung macht die doppelte Orientierung der frühen Reformdiskussion deutlich: Rückgriff auf die Reformbewegungen der 1920er Jahre und gleichzeitiger Versuch eines Neubeginns.

4 Bönsch, a. a. O., S. 73–74. Bönsch unterscheidet zwischen dem Strukturmodell der Marienauer Tagung und dem anschließend von Grimme verfolgten Reformplan. Vgl. auch Frank Bösch: „Zum Neubau des Schulwesens“ nach 1945. Die bildungspolitische Konzeption Adolf Grimmes, in: Die Deutsche Schule, 88. Jg. (1996), H. 4, S. 435–454.

5 Bönsch. Ebd. Zum Ausbau der Volksschuloberstufe, zur Mittel-Oberschule, zum gemeinsamen Englischunterricht und zur Parallelisierung der Lehrpläne bis zum sechsten Schuljahr.

6 Adolf Grimme: Rede zur Schulreform im Niedersächsischen Landtag, Januar 1948; auszugsweise wiedergegeben unter der Überschrift „Über die Erziehung zum besseren Menschen“, in: Hannoversche Presse, 31. Januar 1948.

7 Ebd. Grimme verbindet die Forderung nach Schulgeldfreiheit ausdrücklich mit der Unabhängigkeit der Bildungschancen von der wirtschaftlichen Lage des Elternhauses.

8 Bericht über die schulpolitische Diskussion im Club zu Hannover vom 26. August 1946, zit. nach der Darstellung in der Schriftenreihe der Stiftung Schulgeschichte des Bezirksverbandes Weser-Ems der GEW, S. 105, Anm. 135. Der Bericht verweist auf das Problem der vorhandenen Lehrerschaft für die Durchführung einer grundlegenden Reform. Diese im Ausgangstext separat eingeschobene Anmerkung ist hier in den durchgehenden Apparat aufgenommen.

9 Bönsch, a. a. O., S. 73. Zur Personalpolitik Grimmes und zur Zusammensetzung von Schulabteilung und Erziehungsbeirat.

10 Achim Leschinsky: „Alte Kameraden. Zur unterlaufenen Entnazifizierung im westdeutschen Schulwesen nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs“, in: Jahrbuch für Historische Bildungsforschung, Bd. 12 (2006), S. 91–116, insbesondere S. 91 ff. Leschinsky entwickelt seine Untersuchung wesentlich anhand des Kaiser-Wilhelms-Gymnasiums in Hannover.
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11 Bönsch, a. a. O., S. 74. Zum Widerstand von Philologenverband, katholischem Episkopat und katholischen Laienorganisationen sowie zur Unterstützung durch den niedersächsischen Lehrerverband.

12 Bösch, a. a. O., S 252 und auch Gagel, a. a. O.

13 Vgl. Neubeginn (1945–1953), Darstellung zur Geschichte des Alten Gymnasiums Oldenburg. Dort werden die Elternversammlung vom 4. Dezember 1947 und die Kompromissentscheidung des Kultusministeriums vom 8. Januar 1948 dokumentiert.

14 Grimme, Rede zur Schulreform, 1948. Grimme bezeichnet sowohl die einfache Rückkehr zu den Verhältnissen vor 1933 als auch die vollständige Negation des Überlieferten als „doktrinär“.

15 Bönsch, a. a. O., S. 74. Zur Entwicklung nach Grimmes Ausscheiden und zu Haases zeitgenössischer Charakterisierung der schulpolitischen Grundhaltung.

16 Bönsch, a. a. O., S. 76–77. Zum 1951 begonnenen Schulversuch des „Differenzierten Mittelbaus“.

17 Vgl. Wilfried Wiedemann: „Kultur“, in: Wege aus dem Chaos. Niedersachsen 1945–1949, Hannover 1985, S. 113–116.

18 Detlef Endeward: Wolfenbüttel. Eine Stadt erzählt ihre Nachkriegsgeschichte. Zum Wiederbeginn des Schulunterrichts und den konkreten Bedingungen in Wolfenbüttel nach 1945. Die im Ausgangstext bislang nur als Klammervermerk vorhandene Quellenangabe ist hier in den Anmerkungsapparat integriert.

19 Ebd.; ergänzend Thomas Berger/Karl-Heinz Müller: Lebenssituationen 1945–1948, Hannover 1983, S. 153–160; Wiedemann, a. a. O., S. 113–116.

20 Bönsch, a. a. O., S. 73.

21 Ebd. Zur Unterernährung der Schulkinder und den materiellen Bedingungen des Unterrichts.

22 Berger/Müller, a. a. O., S. 153–160. Zur Zusammensetzung, Organisation und Funktion der Schulspeisung.

23 Berger/Müller, a. a. O., S. 153–160; Wiedemann, a. a. O., S. 113–116.

24 Bönsch, a. a. O., S. 73. Bönsch bezieht sich für die Zahlen zur Entnazifizierung der Lehrerschaft auf Balfanz.

25 Ebd. Bönsch verweist auf Dumkes Darstellung Erlebte Schulgeschichte.

26 Leschinsky, a. a. O., S. 91–116. Seine Untersuchung sollte nicht auf die These reduziert werden, Lehrermangel habe zwangsläufig zur Wiedereinstellung belasteter Lehrer geführt. Entscheidend ist gerade das Zusammenspiel unterschiedlicher administrativer, professioneller und gesellschaftlicher Faktoren.

27 Bönsch, a. a. O., S. 76. Zur teilweise aus der Schulraumnot hervorgegangenen Zusammenlegung von Jungen- und Mädchenschulen.

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Literatur und Quellen

Quellen und zeitgenössische Materialien

Grimme, Adolf (1948): Rede zur Schulreform im Niedersächsischen Landtag, Januar 1948. Auszugsweise wiedergegeben unter dem Titel „Über die Erziehung zum besseren Menschen“, in: Hannoversche Presse, 31. Januar 1948.

Grimme, Adolf (Hrsg.) (1946): Die Schule, 1. Jg., H. 2/3, Hannover 1946.

Haase, Otto (1947): Zeitgenössische Äußerungen zur niedersächsischen Schulreform, zit. nach Bönsch 1996.

Bericht über die schulpolitische Diskussion im Club zu Hannover vom 26. August 1946, zit. nach Schriftenreihe der Stiftung Schulgeschichte des Bezirksverbandes Weser-Ems der GEW, S. 105, Anm. 135.

Literatur

Berger, Thomas / Müller, Karl-Heinz (1983): Lebenssituationen 1945–1948. Hannover 1983.

Bönsch, Manfred (1996): Die Entwicklung des niedersächsischen Schulwesens seit 1946. In: Niedersachsen. Streiflichter aus 50 Jahren. Hannover 1996, S. 73–82.

Bösch, Frank (1996): „Zum Neubau des Schulwesens“ nach 1945. Die bildungspolitische Konzeption Adolf Grimmes. In: Die Deutsche Schule, 88. Jg., H. 4, S. 435–454. Digitalisat bei peDOCS

Endeward, Detlef (1986): Wolfenbüttel nach ’45. Eine Stadt erzählt ihre Nachkriegsgeschichte. Hrsg. v. d. Niedersächsischen Landeszentrale für politische Bildung, Hannover 1986.

Gagel, Walter (2002): Der lange Weg zur demokratischen Schulkultur. Politische Bildung in den fünfziger und sechziger Jahren. In: Aus Politik und Zeitgeschichte (APuZ), B 46/2002, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn, 12.11.2002, S. 3–28.
Der lange Weg zur demokratischen Schulkultur | Politische Bildung | bpb.de

Leschinsky, Achim (2006): Alte Kameraden. Zur unterlaufenen Entnazifizierung im westdeutschen Schulwesen nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs. In: Jahrbuch für Historische Bildungsforschung, Bd. 12, S. 91–116.
Digitalisat bei peDOCS

Wiedemann, Wilfried (1985): Kultur. In: Wege aus dem Chaos. Niedersachsen 1945–1949. Hannover 1985, S. 113–116.

Mittelbar über Bönsch herangezogene Literatur

Balfanz (1986): von Bönsch als Beleg für die Zahlen zur Entnazifizierung der Lehrerschaft in der britischen Zone herangezogen.

Dumke (1987): Erlebte Schulgeschichte. Von Bönsch unter anderem als Beleg für die außergewöhnlichen Klassengrößen der unmittelbaren Nachkriegszeit herangezogen.