Zur Arbeit mit Spielfilmen als zeitgeschichtliche Quellen
Filmszene aus LIEBE 47 (Filminstitut Hannover)
Spielfilme in der historisch-politischen Bildungsarbeit
Detlef Endeward (1989 und 2026)
Aus den Werkstätten…
Spielfilme werden nicht nur in der wissenschaftlichen Arbeit als Quellen weitgehend unberücksichtigt gelassen, auch in der Bildungsarbeit findet nur in sehr eingeschränktem Rahmen eine Auseinandersetzung mit Spielfilmen in Form der Quellenanalyse statt.
Abgesehen davon, dass in der Schule der sehr stark formalisierte Lernprozess und die Orientierung auf die Vermittlung von »Faktenwissen« (Stoff) einer phantasievollen und innovativen Arbeit entgegenstehen, offenbart sich in dieser Vernachlässigung ein gravierendes fachdidaktisches Manko. Wenn Spielfilme verwendet werden, dann
- dienen sie lediglich dazu, Motivation zu schaffen für die Beschäftigung mit bestimmten inhaltlichen Fragen;
- als Gesprächsanlass oder Themeneinstieg;
- als Illustration/Veranschaulichung von
Themen.
In all diesen Funktionen interessiert dann lediglich die Darstellungsebene der Filme. Ihre Komplexität wird »didaktisch« reduziert und eine »Passung« mit den eigenen Unterrichtsintentionen herzustellen versucht. Eine Auseinandersetzung mit den Filmen findet bestenfalls auf der ideologiekritischen Ebene statt.
So berechtigt eine derartige Arbeit im Einzelfall auch sein mag, den Filmen wird sie nicht gerecht. Von daher kann man auch kaum von einer medienkritischen Arbeit sprechen. Und: Es wird in keiner Weise zur Kenntnis genommen, dass Spielfilme eine Quelle für die Zeit ihrer Entstehung sein können, eine Quelle der Zeitgeschichte, für die es bei der Erarbeitung bestimmter Probleme kaum eine bessere Alternative gibt, weil sie für diese Probleme der Vergangenheit wesentlich aussagekräftiger sind als andere, z.B. schriftliche Quellen. Dies gilt in besonderem Maße für die Dokumentation von gesellschaftlichen Bewusstseinshaltungen von Mentalitätsstrukturen.
Detlef Endeward: Spielfilme in der historisch-politischen Bildungsarbeit. In: Geschichtswerkstatt 17. Film – Geschichte – Wirklichkeit, Hamburg 1989, S.68-72 ⇒ weiter (PDF)
37 Jahre später wiedergelesen
Was hat sich geändert – was bleibt?
Beim Wiederlesen des Beitrags „Spielfilme in der historisch-politischen Bildungsarbeit“ von 1989 fällt zunächst etwas Überraschendes auf: Vieles wirkt nicht wie ein historisches Dokument einer vergangenen medienpädagogischen Debatte. Die technischen Bedingungen haben sich grundlegend verändert, die Medienwelt erst recht. Aber die damals formulierte Grundfrage ist geblieben:
Wie können wir Filme nicht nur benutzen, sondern als historisch entstandene, gestaltete und gesellschaftlich wirksame Quellen verstehen?
Der Beitrag begann mit einer Kritik: Spielfilme würden in Schule und Bildungsarbeit überwiegend als Motivation, Gesprächsanlass oder Illustration verwendet. Ihre eigentliche Komplexität werde dabei didaktisch reduziert. Dem wurde die These entgegengesetzt, dass Filme Quellen ihrer Entstehungszeit seien und insbesondere gesellschaftliche Bewusstseinshaltungen und Mentalitäten sichtbar machen könnten.
37 Jahre später würde ich diese Grundposition nicht zurücknehmen. Aber ich würde sie erweitern.
1. Was geblieben ist: Der Film ist nicht Illustration von Geschichte
Der vielleicht wichtigste Satz des damaligen Beitrags lautet sinngemäß: Geschichtliches Lernen ist Lernen mit Quellen – auch mit Filmen.
Das bleibt.
Ein Spielfilm über die Nachkriegszeit zeigt uns nicht einfach, wie die Nachkriegszeit gewesen ist. Aber ein 1947, 1948 oder 1949 entstandener Film ist selbst ein Bestandteil dieser Nachkriegsgesellschaft. In seinen Figuren, Konflikten, Räumen, Bildern, Auslassungen und Lösungen wird sichtbar, was erzählt werden konnte, was selbstverständlich erschien, worüber gestritten wurde und was vielleicht gerade nicht gezeigt werden sollte.
Genau deshalb waren die damaligen Nachkriegsfilme interessant: als Zeugnisse von Zeitbewusstsein und Mentalitäten. Der Beitrag nennt Verdrängung und gleichzeitige Beschäftigung mit der NS-Vergangenheit, Kriegserfahrungen, Aufbaumentalität, Identitätssuche, Lebensperspektiven und Alltagsmoral.
Das ist auch heute noch der Ausgangspunkt meiner Arbeit mit diesen Filmen.
Geändert hat sich allerdings, wie differenziert ich inzwischen bestimmen würde, was ein Film eigentlich bezeugt.
2. Was sich verändert hat: Aus „Film als Quelle“ sind mehrere Filmrealitäten geworden
1989 steht noch relativ selbstverständlich die Formulierung „Film als Quelle“ im Zentrum. Die Analyse sollte formal-ästhetische Interpretation, Inhaltsanalyse und theoriegeleitete Interpretation miteinander verbinden.
Heute würde ich stärker unterscheiden.
Ein Film besitzt nicht nur eine Realität. Für die historisch-kritische Filmanalyse müssen mindestens vier miteinander verbundene Ebenen betrachtet werden:
Filmrealität: Was sehen und hören wir tatsächlich? Wie wird erzählt, montiert, beleuchtet, gespielt, gesprochen?
Bedingungsrealität: Unter welchen politischen, ökonomischen, technischen und institutionellen Bedingungen entstand der Film?
Bezugsrealität: Auf welche gesellschaftliche Wirklichkeit, Erfahrungen, Konflikte und Vorstellungen bezieht er sich?
Wirkungsrealität: Wer konnte den Film wann und unter welchen Bedingungen sehen? Wie wurde er aufgenommen, verstanden und später erneut interpretiert?
Das ist keine Abkehr vom Ansatz von 1989. Es ist seine Ausdifferenzierung.
Hinzu kommt die Mehrzeitlichkeit historischer Filmanalyse. Denn diese vier Filmrealitäten existieren nicht in nur einer historischen Zeit. Schon der Film selbst kann auf eine Vergangenheit zurückblicken, während er zugleich ein Produkt seiner eigenen Gegenwart ist. Später wird er unter wiederum veränderten gesellschaftlichen Bedingungen gesehen und interpretiert. Filmrealität, Bedingungsrealität, Bezugsrealität und Wirkungsrealität müssen deshalb immer auch zeitlich bestimmt werden.
3. Geblieben ist auch: Wahrnehmung gehört zur Filmanalyse
Bemerkenswert aktuell erscheint mir heute ein anderer Teil des alten Textes.
1989 habe ich ausdrücklich darauf hingewiesen, dass sich die „Aussagen bzw. Wirkungen eines Films“ nur über die Wahrnehmung der Zuschauer vermitteln und deshalb sehr unterschiedlich ausfallen können.
Daraus entstand damals eine kleine Methode:
Ich habe wahrgenommen …
Ich habe gefühlt …
Ich habe mich erinnert …
Ich habe eingesehen …
Die Antworten sollten zunächst gerade nicht analytisch vereinheitlicht werden. Unterschiedliche Wahrnehmungen sollten sichtbar bleiben und später mit den Ergebnissen der Analyse konfrontiert werden.
Auch das würde ich heute beibehalten.
Vielleicht ist es sogar wichtiger geworden. Denn Menschen begegnen Bildern heute in einer Medienwelt, die ungleich stärker individualisiert, beschleunigt und algorithmisch strukturiert ist. Wahrnehmung ist deshalb kein Störfaktor, den wir vor der „eigentlichen Analyse“ beseitigen müssten. Sie gehört selbst zum Lernprozess.
4. Radikal verändert hat sich dagegen die Medienwelt
1989 hieß es:
„Bildungseinrichtungen – insbesondere die Schule – müssen zur Kenntnis nehmen, daß sie kein Informationsmonopol zum Thema Geschichte haben.“
Damals bezog sich das vor allem auf Fernsehen und Spielfilm.
Heute klingt dieser Satz beinahe zurückhaltend.
Schule und politische Bildung konkurrieren nicht mehr lediglich mit Fernsehen und Kino. Geschichtsbilder entstehen auf Streamingplattformen, YouTube, TikTok und Instagram, in Computerspielen, Podcasts, Wikipedia, digitalen Archiven – und inzwischen durch generative KI.
1989 bestand das Problem im „Überangebot an Informationen“, mit dem die Fähigkeit zur sinnvollen Verarbeitung nicht Schritt halte. Bildungsarbeit müsse deshalb Orientierung ermöglichen und Sinnzusammenhänge erschließen.
Auch dieser Satz ist geblieben – aber das Problem hat eine neue Größenordnung erreicht.
Heute müssen wir zusätzlich fragen:
Wer hat dieses Bild ausgewählt? Warum wird mir gerade dieser Ausschnitt gezeigt? Wer hat den Text geschrieben? Welche Daten liegen einer KI-Antwort zugrunde? Was wurde weggelassen? Was ist Quelle, was Bearbeitung, was Rekonstruktion – und was möglicherweise vollständig synthetisch erzeugt?
Aus der damaligen Filmbildung ist deshalb notwendigerweise eine umfassendere Medienkompetenz geworden.
5. Technisch ist fast alles anders
Auf Seite 71 des alten Beitrags wird vorgeschlagen, kurze Sequenzen mehrfach anzusehen, Filmprotokolle anzufertigen und einzelne Beobachtungsaufgaben an Gruppen zu vergeben.
1989 war das organisatorisch aufwendig.
Heute kann eine Sequenz sekundengenau aufgerufen, angehalten, wiederholt und mit anderen Filmen verglichen werden. Historische Rezensionen, Produktionsunterlagen, Fotos, Zensur- und Zulassungsakten oder zeitgenössische Presseberichte können – sofern digitalisiert – daneben geöffnet werden.
Und KI kann helfen, große Materialmengen zu erschließen, Texte zu strukturieren, Fragen zu entwickeln und unterschiedliche Quellen miteinander in Beziehung zu setzen.
Damit ist eine technische Begrenzung weitgehend verschwunden.
Aber daraus folgt keineswegs automatisch besseres Lernen.
Denn Verfügbarkeit ist noch keine Erkenntnis.
6. Eine Position von 1989 würde ich heute deutlicher korrigieren
Im damaligen Text heißt es, Spielfilme könnten für bestimmte Probleme der Vergangenheit „wesentlich aussagekräftiger“ sein als beispielsweise schriftliche Quellen.
Das würde ich heute vorsichtiger formulieren.
Nicht weil der Film als historische Quelle weniger wichtig geworden wäre. Im Gegenteil. Aber die Frage sollte nicht lauten:
Welche Quelle ist die bessere?
Sondern:
Welche Quelle kann uns auf welche Frage eine Antwort geben – und welche nicht?
Produktionsakte, Zeitungsrezension, Zuschauerbrief, statistische Erhebung, Spielfilm und Erinnerung eines Zeitzeugen erschließen unterschiedliche historische Wirklichkeiten. Gerade ihre Widersprüche sind erkenntnisproduktiv.
Damit verschiebt sich die Methode von der Aufwertung einer lange vernachlässigten Quelle hin zur Zusammenhangsherstellung zwischen unterschiedlichen Quellen und Perspektiven.
7. Und noch etwas hat sich verändert: unsere eigenen Fragen
Das ist vielleicht die wichtigste Ergänzung nach 37 Jahren.
1989 interessierten uns an den Nachkriegsfilmen besonders Faschismus, Restauration, Verdrängung, Arbeitsmoral, politische Bewusstseinsformen und gesellschaftliche Kontinuitäten. Diese Fragen verschwinden nicht.
Aber andere sind hinzugekommen.
Wir fragen heute beispielsweise nach Geschlechterverhältnissen, Migration, Rassismus, gesellschaftlicher Vielfalt, Naturverhältnissen oder nach den Bedingungen medialer Repräsentation.
Diese Fragen stehen nicht einfach schon „im Film“.
Wir stellen sie an den Film.
Und deshalb gehört inzwischen zur historisch-kritischen Filmanalyse eine weitere Zeitdimension: die Zeit der Analyse selbst. Ein Film von 1949 erzählt etwas über 1949. Eine Analyse von 1989 erzählt zugleich etwas über die Fragestellungen von 1989. Und wenn ich meinen eigenen Text 2026 wiederlese, erkenne ich darin auch die damaligen Fragen, theoretischen Voraussetzungen und blinden Flecken.
Damit haben wir es nicht nur mit drei Zeiten, sondern mit einer Mehrzeitlichkeit zu tun.
Da ist zunächst die Zeit des Dargestellten: Ein Film kann von einer Vergangenheit erzählen, die seiner eigenen Entstehungszeit vorausliegt.
Da ist die Zeit der Filmproduktion: Der Film entsteht unter konkreten gesellschaftlichen, politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Bedingungen. Auch wenn er von 1933 oder 1945 erzählt, ist ein 1949 produzierter Film zunächst ein Film von 1949.
Da ist die Zeit der damaligen Rezeption: Der Film begegnet einem zeitgenössischen Publikum mit eigenen Erfahrungen, Erwartungen und Deutungsmustern. Seine Wirkungsgeschichte beginnt.
Und schließlich gibt es die Zeit späterer Betrachtungen und Analysen. Jede Generation begegnet demselben Film mit anderen Erfahrungen, Begriffen und gesellschaftlichen Problemen.
Im konkreten Fall kommt eine weitere Ebene hinzu: 1989 liegt inzwischen zwischen 1949 und 2026. Der damalige Beitrag ist deshalb heute nicht mehr nur eine Analyse historischer Filme. Er ist selbst eine historische Quelle dafür geworden, wie wir Ende der 1980er Jahre auf diese Filme und auf die Nachkriegsgesellschaft geblickt haben.
Die Mehrzeitlichkeit lässt sich deshalb für dieses Wiederlesen besonders anschaulich formulieren:
1949 – der Film und seine Gegenwart.
1989 – unsere damaligen Fragen an diesen Film.
2026 – unser heutiger Blick auf den Film und zugleich auf unsere Fragen von 1989.
Dabei ersetzt keine spätere Perspektive die frühere. Die Genderperspektive von heute beispielsweise kann neue Strukturen eines Films sichtbar machen. Sie darf aber nicht so behandelt werden, als sei sie bereits die Perspektive der Filmemacher oder des Publikums von 1949 gewesen. Ebenso wenig dürfen die Fragestellungen von 1989 nach Restauration, Verdrängung oder Kontinuität einfach als zeitlose Kategorien erscheinen.
Historisch-kritische Filmanalyse bedeutet deshalb auch, den eigenen Standort in der Zeit mitzuanalysieren.
Mehrzeitlichkeit ist damit keine zusätzliche Kategorie neben Filmrealität, Bedingungsrealität, Bezugsrealität und Wirkungsrealität. Sie durchzieht alle vier Filmrealitäten.
8. Vom Filmkurs zur Lernwerkstatt
Am Ende des Beitrags von 1989 steht ein erstaunlich geschlossenes Kursmodell: Einführung, Sichtung eines Films, Gruppenanalyse, zweiter Film, Vergleich und abschließender Transfer in die Bildungspraxis.
Das war für die damalige Fortbildungsarbeit sinnvoll.
Heute würde ich weniger von einem Kurs ausgehen, der zu einem bestimmten Analyseergebnis führt, und stärker von einer Lernwerkstatt.
Der Film bleibt ein Gegenstand. Aber von ihm führen Wege zu Produktionsgeschichte, Gesellschaft, Politik, Wirtschaft, Alltag, Erinnerung, Geschlechterverhältnissen und Mediengeschichte. Eine gefundene Antwort führt zur nächsten Frage.
Der Film wird damit zum Ausgangspunkt eines Lernweges.
Und auch dieser Lernweg ist nicht fertig vorgegeben.
Was bleibt also nach 37 Jahren?
Vielleicht überraschend viel.
Geblieben ist die Überzeugung, dass Filme historische Quellen sind. Geblieben ist die Forderung, Gestaltung und Inhalt nicht voneinander zu trennen. Geblieben ist die Bedeutung der Wahrnehmung der Zuschauer. Geblieben ist die Kritik an einer Bildungsarbeit, die Film lediglich zur Illustration bereits feststehender Aussagen benutzt. Und geblieben ist die Aufgabe, angesichts einer wachsenden Informationsfülle Orientierung und Sinnzusammenhänge zu ermöglichen.
Geändert haben sich die Medienwelt, die technischen Möglichkeiten, unsere Fragestellungen und das theoretische Instrumentarium.
Und deutlicher geworden ist die Mehrzeitlichkeit unseres Gegenstandes. Wir betrachten einen alten Film niemals nur aus seiner Zeit heraus und niemals ausschließlich aus unserer Gegenwart. Wir bewegen uns zwischen der dargestellten Zeit, der Entstehungszeit, den verschiedenen Zeiten seiner Rezeption und unserer eigenen Gegenwart. Selbst unsere früheren Analysen werden dabei irgendwann zu historischen Quellen.
Und vielleicht hat sich vor allem der Anspruch erweitert.
1989 lautete die Aufgabe im Kern:
Filme lesen lernen.
2026 würde ich sie weiter fassen:
Mit Filmen gesellschaftliche Zusammenhänge erschließen, die eigene Wahrnehmung überprüfen, unterschiedliche Quellen miteinander in Beziehung setzen, Antworten finden – und aus diesen Antworten neue Fragen entwickeln.
So gelesen ist der Text von 1989 weder einfach überholt noch unverändert aktuell. Er ist selbst zu dem geworden, was er damals für Filme eingefordert hat:
eine Quelle seiner Zeit – und zugleich ein Ausgangspunkt für neue Fragen.
